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Le territoire : un concept pragmatique pour l’exercice de l’autorité des chefs d’établissement

Marie-France Baroth

Résumés

A partir d’un patrimoine théorique pluridisciplinaire (l’analyse du travail), la didactique professionnelle propose une démarche spécifique visant à développer les compétences des sujets autour de la dimension conceptuelle de leurs actions.

L’autorité qu’exercent les chefs d’établissements du second degré repose sur un implicite omniprésent : l’institution offre peu de repères en dehors des moyens de sanction qui sont mobilisés lorsque le versant positif de l’activité est menacé d’inefficacité. L’analyse cognitive de cette activité en révèle pourtant une organisation invariante, que les uns et les autres mobilisent en s’ajustant aux spécificités de leur environnement. Ces mobilisations singulières sont l’occasion de développer, en situation, de nouvelles ressources. C’est ainsi qu’émerge le « territoire », qualifié de « concept pragmatique » : il organise l’activité d’un principal de collège, en la légitimant. Nous détaillerons les caractéristiques des concepts pragmatiques, et en resituerons la fonction dans une perspective de formation.

Les données bien que convergentes ne peuvent toutefois prétendre à une portée générale eu égard à la petite taille de l’échantillon : six professionnels confirmés, exerçant dans la même académie.

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Texte intégral

1Les enjeux sociaux actuels font peser de nombreuses exigences sur l’école ; exigences qui émanent notamment des attentes que les acteurs sociaux manifestent à l’égard des représentants de la communauté éducative. Ainsi « les parents exercent un droit de regard de plus en plus attentif sur les établissements que fréquentent leurs enfants », et « sont souvent associés aux décisions au sein de conseils consultatifs ou délibératifs » (Chevaillier, 2006). L’autonomie des établissements induit en outre une responsabilisation accrue de leurs personnels de direction, qui les contraint à rendre des comptes aux autorités, et à travers elles à la collectivité, sur l’ensemble de leurs missions. L’une d’elles particulièrement cruciale en termes d’enjeux et de défis sociaux, rend le chef d’établissement du second degré «  garant de la sécurité des personnes et des biens de l’établissement » (selon leur référentiel de métier). Le décret du 30 août 1985 sur les Etablissements Publics Locaux d’Enseignement (EPLE) précise qu’ « il est le responsable de la discipline des élèves et l’administrateur des sanctions disciplinaires prises à leur encontre… ». Si l’exercice de l’autorité est ainsi érigée en une activité constitutive du métier de chef d’établissement, celle-ci n’en reste pas moins peu prescrite dans sa forme, et pose la question des compétences requises.

2C’est en mobilisant les concepts et les méthodes de la didactique professionnelle que nous proposons, à d’étudier cette activité partir d’une investigation menée auprès d’un échantillon de chefs d’établissements de l’académie de Versailles en 2005/2006.

3Une articulation en quatre temps sera tout d’abord l’occasion de présenter le contexte de l’étude et l’objet de la commande qui l’a suscitée. Puis nous poserons quelques repères théoriques permettant d’exposer en quoi la didactique professionnelle se distingue d’autres courants de recherche par sa conception de la compétence, axée sur l’organisation conceptuelle de l’action. Nous livrerons ensuite les principaux résultats produits sur l’exercice de l’autorité, et notamment ce qui le relie au concept de territoire. Enfin, nous rattacherons ces données empiriques aux éléments de théorie qui les éclairent, en approfondissant la notion de « concept pragmatique », et en la resituant dans une perspective de développement.

Genèse et contexte de la recherche

4Afin d’améliorer la formation par alternance de ses personnels de direction en l’individualisant, le rectorat de Versailles a passé commande d’un dispositif de positionnement de ses chefs d’établissement stagiaires du second degré. Le cheminement suivi a consisté à appréhender le métier le plus finement possible, afin d’identifier les compétences professionnelles à développer. A partir des interviews d’un échantillon de six chefs d’établissement, une grille de lecture du métier a pu être dressée, permettant à chacun de s’y retrouver, aussi bien dans ses dimensions structurelles et partagées que dans les exigences liées aux contextes singuliers.

5Cinq domaines de professionnalisation ont été identifiés, répondant chacun à une dimension spécifique de l’activité :

  • Le pilotage, portant sur la conduite de projets et de dispositifs au service de la politique éducative menée ;

  • Le management, consistant en la mobilisation de collectifs de travail au service d’une action définie ;

  • L’administration, comprenant la gestion financière, administrative, pédagogique, logistique et du personnel ;

  • La mise en œuvre de partenariats visant à associer certains acteurs de l’environnement à la vie de l’établissement (parents d’élèves, collectivités territoriales d’implantation et de rattachement, autres établissements du bassin d’éducation, associations, entreprises…) ;

  • Les élèves. Ce domaine évoque les situations professionnelles qui mettent en jeu la relation du personnel de direction avec les élèves, y compris son autorité sur ces derniers.

6Chaque domaine se décline en situations typiques constituant une référence commune en termes de tâches à effectuer, rituels, langage, difficultés récurrentes… La démarche a requis un retour sur le terrain, suite à une carence signalée par le chef de projet et le groupe de professionnels confirmés sollicité pour la validation des premières données. Un point était en effet resté dans l’ombre concernant l’exercice de l’autorité vis-à-vis des élèves. Présenté alors comme une dimension incontournable de l’activité - peut être incorporée - il a justifié une seconde phase d’investigations, à l’origine de l’essentiel des données présentées ici.

La didactique professionnelle : un point de vue original sur les compétences et leur développement

7De nombreuses propositions de définition de la compétence co-existent. Si toutes se heurtent à l’opacité de l’action professionnelle et de ce qui fait son efficacité, certaines prennent le parti d’y répondre par la décomposition de la compétence en ressources. De son côté, la didactique professionnelle s’efforce d’en défendre une conception dynamique, axée sur la dimension conceptuelle de l’action.

La compétence n’est pas réductible aux ressources qu’elle mobilise

8Une large part des propositions qui tentent de définir la compétence est motivée par la construction de référentiels, en support à la gestion des emplois aussi bien qu’aux formations qui y sont associées. Elles décomposent la compétence en catégories de ressources, présentes dans le sujet mais concevables indépendamment de lui et de la situation dans laquelle il agit. Les « savoirs », « savoir faire » et « savoir êtres » en sont une déclinaison répandue. La compétence y est abordée comme une capacité du sujet à transformer une situation pour la conformer à un résultat attendu, à partir de ressources intériorisées (telles que les connaissances et les habiletés) ou fournies par l’environnement (outils, règlements…). La transformation peut porter sur des dimensions matérielles ou relationnelles. Pour chaque compétence, trois pôles sont considérés : les savoirs requis et la question de leur acquisition ; les gestes et comportements à mettre en œuvre, et la question de leur maîtrise ; le résultat attendu et les conditions de son obtention (compréhension de la tâche, respect des procédures pour la réaliser…).

9La formation censée préparer à ces transformations utilise volontiers la mise en situation. Elle vise un entraînement à la manipulation des ingrédients de la compétence visée, afin que le sujet acquière, par la pratique, les habiletés de nature à maîtriser les opérations requises et les savoirs correspondants.

10Cette conception postule une équivalence entre la situation d’entraînement, dans des espaces et des temps dédiés à la formation, et les situations de travail. Ce postulat est quotidiennement mis à mal par les variations avérées des situations de production réelles auxquelles sont confrontés les professionnels : absence d’un ou de plusieurs équipiers ; pannes ; carences transitoires de l’organisation, déficience personnelle… La conclusion qui semble devoir en être tirée, est que la compétence ne se réduit pas à la maîtrise d’une liste de ressources donnée dans un type de situation prescrit ; mais nécessite de reconfigurer ces ressources, afin de faire face à la variation des situations qui, toujours, pour être pétries d’imprévus et d’inédits, débordent et résistent à la prescription. C’est en tout cas dans cette voie que la didactique professionnelle s’engage, afin d’appréhender la dimension structurelle de la compétence à travers les variations de ses contextes de mobilisation.

Une conception dynamique et située de la compétence

11Sur le fondement d’emprunts théoriques à d’autres disciplines qui analysent le travail, la didactique professionnelle s’intéresse à la dimension conceptuelle de la compétence. Prenant le travail pour objet, cette démarche spécifique vise le développement des sujets qui y interviennent.

Les fondements théoriques de la didactique professionnelle 

12La didactique professionnelle se rattache au courant de la conceptualisation dans l’action. Empruntant les concepts et méthodes issus des psychologies ergonomique et du développement ainsi que de la didactique des disciplines, elle avance que l’activité humaine - et l’activité professionnelle en ce qui nous concerne - est organisée. Il s’agit d’une organisation de nature conceptuelle, centrée sur l’activité, considérant dans la situation les seules variables utiles pour y produire une action efficace. Ce n’est pas une vision réductrice de la réalité, mais une vision finalisée. Les concepts sollicités visent à édifier une représentation non pas vraie au sens d’une conformité au réel, mais efficace au sens d’une prédisposition à l’action que l’on doit y conduire. Cette anticipation pragmatique s’expose à plusieurs contrariétés potentielles :

  • les actions du sujet prennent place dans une situation réelle, c’est à dire toujours pour partie singulière, toujours possiblement inédite, et susceptible de comporter de ce fait des difficultés non anticipables ;

  • la représentation que le sujet se fait de la situation varie en fonction de la compréhension qu’il peut en avoir, de ses expériences, de ses compétences, mais aussi de son état au moment de l’action. Cela constitue une seconde source de singularité.

13Pour autant, ces situations présentent une part d’invariance qui permet de les modéliser et de prendre appui sur des stratégies déjà éprouvées pour les maîtriser.

14La compétence va alors consister à articuler dans l’action ces dimensions d’invariance et de singularité pour agir de façon efficace en fonction du but visé. Cela suppose de pouvoir reconnaître et caractériser la situation, c'est-à-dire d’en faire un diagnostic que :

  • identifie ses dimensions structurelles et le type de stratégie à mettre en oeuvre ;

  • et de nature à appréhender voire mesurer ses variables singulières, peut-être inédites, afin que l’action s’y ajuste.

15Le diagnostic intégrant ces deux dimensions d’invariance et de singularité, devra permettre de solliciter les références conceptuelles susceptibles d’orienter l’action de façon pertinente.  Aussi les concepts développés et mobilisés dans l’action sont appelés « concepts pragmatiques » (Pastré, 1999) : ce sont ceux qui permettent de faire le diagnostic de situation, d’orienter l’action et de contrôler son déroulement. Bien que se nourrissant des concepts scientifiques, ils s’en distinguent par la genèse (ils émergent dans la situation de production) et par la finalité (ils visent l’efficacité de la transformation et non pas la production d’une connaissance générique et désincarnée). La notion de « modèle opératif » introduite par Pierre Pastré illustre bien cette nécessité de se référer à un modèle pertinent, dans le but de produire l’action efficace dans la situation actuelle. Elle reprend ce que Ochanine (1966) associait à « l’image opérative » : une représentation de la réalité laconique, économique, souvent déformée, qui ne retient de la situation que les variables de nature à en étayer le diagnostic.

Objet et finalité de la didactique professionnelle

16Puisque l’expérience s’affirme et s’affine avec le temps, il y a tout lieu de penser que la compétence se construit à travers les situations rencontrées. Elle se construit et se consolide dans l’action, malgré voire grâce à la variabilité incessante des situations et de l’état des sujets qui y interviennent, autour de l’organisation conceptuelle des activités.

17L’objet de l’analyse du travail est d’identifier les configurations conceptuelles à l’œuvre dans les situations professionnelles, afin de saisir ce qui fait le métier, dans le sens de comprendre non pas ce qui motive l’activité, mais ce qui permet aux actions engagées d’atteindre leur but.

18Cet objet ne constitue que la première étape de la démarche adoptée par la didactique professionnelle. Sa finalité est de mettre les résultats de cette analyse au service de la formation, qui s’envisage alors :

  • à travers le développement des compétences en situation de travail, en aménageant ces dernières de façon à en accroître la potentialité didactique ;

  • ou dans les espaces dédiés à la formation. S’il est fait recours à la mise en situation, cette dernière ne vise plus à reproduire en formation des séquences de situations de travail afin de se familiariser avec les ressources requises pour les traiter ; mais à modéliser une classe de situations et à en isoler la dimension conceptuelle. Dès lors, il peut être fait usage de simulations à échelle réelle, à échelle réduite, de logiciels…ou de toute autre modalité pédagogique de nature à permettre la conceptualisation du sujet.

Les implications méthodologiques

19Pour mettre en évidence les organisateurs conceptuels des actions professionnelles, plusieurs méthodes peuvent être mises en œuvre. Qu’elles autorisent une relation directe à l’activité (observation en situation), ou une relation médiée par le discours que le sujet tient à son propos, elles doivent permettre d’accéder :

  • aux ressources qu’il mobilise (connaissances, procédures…) ;

  • mais aussi et surtout à ce qui l’oriente dans cette occurrence inédite et singulière, et lui permet d’y édifier des repères.

Récurrences thématiques et liaisons conceptuelles

20L’exercice de l’autorité est une activité quotidienne, permanente dans l’exigence de ses résultats, mais aléatoire dans la survenance des événements qui la constituent et par lesquels elle s’exprime. D’où le recours à des entretiens qui ont été l’occasion pour les sujets de relater, d’expliquer et de commenter leurs actions professionnelles ; mais aussi à des entretiens conduits à partir de traces de l’activité, ayant donné lieu à des commentaires spécifiques.

21Deux séries d’entretiens ont été réalisées avec chaque individu de l’échantillon, panachant les caractéristiques tenues pour représentatives de l’ensemble des chefs d’établissement, en lien avec leurs contextes d’exercice respectifs : principaux de collège et proviseurs de lycées, établissements d’enseignement général, technique et professionnel, catégories socio professionnelles plus ou moins favorisées, environnements rural et urbain. Les propos recueillis ont fait l’objet d’une analyse sémantique conceptuelle telle que la propose R. Muchielli (1998). Leur transcription a donné lieu au repérage des récurrences thématiques, indicatives d’invariance et donc d’une organisation probable de l’activité. Ces récurrences désignent des points communs, des comportements proches, des sollicitations convergentes. Ressortant parfois de points de vue primaires, c'est-à-dire au niveau de l’action dans lesquelles elles s’expriment, il arrive aussi que l’on y perçoive la conceptualisation ayant nourri l’action. Des liaisons conceptuelles ont ainsi été systématiquement établies, pour faire émerger les organisateurs recherchés.

22Cette forme d’analyse du contenu des discours a été mise en œuvre de façon équivalente pour interpréter celui livré par un Principal, confronté à une trace de son activité : une photographie aérienne du collège.

L’exercice de l’autorité

Les invariants de l’activité

23Si les stratégies pour agir varient en fonction des sujets et de leur singularité en termes d’expérience, de compétences…, elles varient aussi en fonction des situations investies. Et les modèles opératifs qui les structurent portent sur toutes les actions : autant celles qui visent une transformation manifeste du monde (produire un objet, déplacer des personnes…) que des modifications moins perceptibles, telles que les actions éducatives. Ces dernières réclament au-delà de l’enseignement, un environnement, un contexte, des conditions qui rendent l’enseignement possible. Ainsi le corps enseignant est-il entouré d’autres figures qui concourent à l’acte éducatif, et le favorisent localement. C’est le cas du chef d’établissement. Sa vision de l’environnement et de la politique éducative influence le projet qu’il forme pour l’établissement et pour ceux qui y interviennent, dont il devient acteur et se rend comptable en le formalisant. Mais il s’engage aussi personnellement et quotidiennement dans la vie de l’établissement : animation par la présence et la façon dont il en use pour maintenir l’ordre notamment, ce que nous désignons par « exercice de l’autorité ».

24L’exercice de l’autorité tel que nous l’avons étudié met bien en évidence une organisation invariante, dont les composantes essentielles sont les suivantes :

Une activité symbolique et subjective

25Les références sont nombreuses à la dimension symbolique de l’autorité : « capitaine sur son bateau », « commandeur »… Le chef d’établissement « doit incarner l’autorité de l’Etat », « jouer un rôle ». Elle s’impose d’abord à lui et requiert de sa part qu’il soit « un modèle d’adulte, qu’il adopte des comportements exemplaires », « un peu en retrait », voire protocolaires lors de la signification des sanctions : « on organise alors quelque chose de très solennel, avec tout le cérémonial ». Entre ostension de soi et intervention, il fait acte de présence. Ce faisant, il fait de la présence une activité à part entière.

26Mais l’activité du chef d’établissement ne se réduit pas à l’incarnation mécanique du symbole et du comportement qu’elle suggère. Il noue aussi au quotidien des relations plus ou moins personnelles avec les élèves, à l’occasion des mouvements et des événements qu’il couvre de sa présence. Chacun a insisté sur la nécessité de « contacts informels » pour personnaliser les relations, de connaître les élèves autant que possible, « connaître leur nom »…afin de « donner du poids à la loi tout en l’humanisant ». Ces contacts sont autant d’occasions de signifier son respect, et de prétendre au leur en retour.

Une activité éducative

27La façon dont le chef d’établissement use de sa présence et investit le territoire du collège contribue, à agir sur elle en instaurant une dialectique avec la situation. Les comportements emblématiques qu’il adopte font de lui un modèle de chef, mais aussi un modèle d’adulte, et produisent l’effet d’un « enrôlement » au sens où l’entend Bruner (1993).

28Mais les effets recherchés ne se réduisent pas au maintien de la discipline. Dans les moments et les espaces de transition entre deux activités, le chef assure aussi une fonction d’orientation. Il conduit le flux vers la classe, dirige les élèves vers les enseignants. La passivité affichée prend alors un aspect beaucoup plus dynamique et trahit une visée de transformation de la situation, dans un but précis. Les résultats décrits qui consistent à éviter que les élèves ne « grappillent » et manquent une partie du cours, sont réels et observables. Si la présence du chef d’établissement modifie le comportement des élèves, en les engageant dans une situation d’enseignement plutôt que de les laisser s’égarer dans le détournement du règlement, nous pouvons considérer qu’il s’agit d’une activité d’étayage telle que la conçoit Bruner, et telle qu’elle peut exister dans tout apprentissage où l’enfant bénéficie de la tutelle d’un adulte.

Une activité doublement située

29Dans le « commerce quotidien », les temps et les lieux de transition d’un espace à un autre (du dehors au-dedans) et d’une activité à une autre (de la récréation à l’enseignement) sont ceux dans lesquels il est indispensable de se faire voir : « la grille lorsque les élèves pénètrent dans l’établissement, la cour au moment où il faut rejoindre les classes, ainsi que les couloirs, les escaliers… ». Ils ritualisent la présence, en permettant « de voir et d’être vu ».

30Mais cette autorité n’opère qu’à l’intérieur de limites territoriales. Le territoire de l’établissement apparaît comme une des dimensions de l’autorité, et plus généralement des activités du chef d’établissement : il est l’aire de légitimité dans laquelle celui ci représente, agit et répond de sa charge. Dimension partagée par l’ensemble des chefs d’établissement entendus : chacun avec ses mots souligne la nécessité de « marquer le territoire », « d’y être présent, de s’y montrer, d’y être reconnu et respecté ». Un protocole existe d’ailleurs, qui souligne le passage d’un territoire à l’autre, « un filtrage, à l’entrée comme aux sorties, pour leur montrer qu’on entre dans un espace ». En cela, le territoire constitue une donnée stable et commune de la tâche et de ses exigences.

Une variante de l’activité : la conquête de l’autorité et le concept de territoire

31Les exigences de la pratique sont aussi déterminées par les contextes particuliers. L’un des chefs d’établissement entendus nous a relaté un exercice de l’autorité moins serein, où le territoire devenait, en tant qu’entité empirique de la situation, à la fois un enjeu de l’autorité et un moyen par lequel l’action s’ajustait pour garantir la pertinence et l’efficacité de son intervention. Son collège, classé en zone violence, abrité une population relevant majoritairement de catégories socio professionnelles plutôt défavorisées, soumis aux influences d’un habitat très dense, propre aux cités de banlieue accueillant des populations immigrées et organisées selon des règles d’échanges entre communautés souvent très codifiées, et s’invitant dans l’école tout en lui étant parfois hostiles. Il nous a présenté une photographie aérienne du lieu, qui devait, selon lui, être jointe à son projet d’établissement, afin d’illustrer en quoi l’imbrication du collège dans une zone fortement urbanisée y contraignait le pilotage pédagogique. Il y a tracé les « territoires » émanant de la vision que les élèves et « autres jeunes » ont de l’environnement immédiat : ils découpent la cité et régissent leurs comportements. Le « territoire » de l’établissement ne doit pas entrer en conflit avec les leurs, sous peine d’être la scène de querelles parfois violentes. Ils n’accordent le respect au chef des lieux (le Principal) qu’au regard de cette règle topographique qu’ils défendent. L’autorité y est précaire et constamment renégociée, et la bonne fin de chaque intervention est une façon de l’entériner.

Le territoire conditionne l’activité

32La notion de « territoire », alors qu’elle n’était qu’évoquée par les autres chefs d’établissement a été présentée ici comme conditionnant l’autorité : « Je sais qu’on a une autorité, mais qui est très délimitée par le territoire autour du collège et dans le collège, et puis à proximité ». Le respect fonctionne dans les deux sens. Le chef d’établissement tient compte des limites de son « territoire » pour agir : « Il y a leur territoireextérieur : l’autorité, elle s’arrête à cent mètres autour du collège ». Cette délimitation de l’espace n’est donc pas liée au cadre bâti de l’établissement, ni aux contours définis administrativement. Elle est d’essence empirique, et émerge en situation, par les événements qui s’y déroulent : « Des enseignants sont revenus du théâtre, et d’un hall d’immeuble, d’anciens élèves les ont caillassés. Ils étaient à deux cent mètres de la grille. Ça ne serait jamais arrivé à l’intérieur ni aux abords immédiats du collège ! ». Lorsque l’un des représentants du collège ou le chef d’établissement lui-même tente une intervention à l’extérieur des limites, il voit son autorité explicitement remise en question : « vous êtes qui ici ? ».

33Mais l’inverse est vrai aussi : le « territoire » du collège est respecté par les élèves et les autres jeunes du quartier : « Ils rentrent vraiment chez nous, ils savent très bien que ce n’est pas chez eux ici. Notre cour est très peu envahie, y compris le week-end où il n’y pas de surveillance, ils savent très bien qu’ici c’est chez nous ».  Le chef d’établissement se voit ainsi attribuer, sur la base d’une sorte de négociation de principe et de limites, une légitimité territoriale au sens premier du terme.

Le territoire comme projection de la légitimité

34Puisque le « territoire » d’exercice de l’autorité ne se superpose pas au cadre bâti de l’établissement, la légitimité du chef d’établissement ne coïncide pas avec sa compétence territoriale administrative. Elle déborde de son enceinte : « l’autorité s’arrête... à 100 mètres autour du collège » et le territoire s’étend avec le rayonnement  du « chef » aux sens géométrique et personnel du terme. Mais l’autorité intérieure semble également lui être soumise. Ce qui implique qu’avant d’occuper le territoire, il faille le conquérir ; qu’avant de maintenir l’ordre il faille l’instaurer ; qu’avant d’inspirer le respect, il faille en quelque sorte le gagner. L’autorité n’est pas simplement liée à la fonction, mais est amenée à la dépasser selon le sujet qui l’occupe et sa capacité à reconnaître la logique de territoires que les élèves imposent. Un accord mutuel se noue au sein du territoire négocié, « une espèce de deal »qui valide une double relation de légitimité centrée sur la mission éducative, entre :

  • un couple sujet fonction ;

  • et un second liant autorité et territoire.

35L’autorité qui a cours n’est pas aveugle et de puissance, mais négociée et de reconnaissance (même si cela se fait avec une certaine dose de violence).

Genèse conceptuelle et développement

Le territoire : un concept pragmatique

Le concept de territoire comme opérateur sémantique de l’activité

36Si l’on considère que le concept pragmatique vise avant tout à produire une action efficace en situation, cela suppose qu’il se réfère à une activité donnée, et qu’il prenne en compte les singularités de la situation au moyen d’indicateurs pertinents. C’est dans le prélèvement de ces indicateurs que la notion « d’image opérative » (Ochanine, 1966) ou de « modèle opératif » (Pastré, 1999) prend tout son sens. En effet, nous retrouvons bien dans ce terme d’indicateurs des informations non exhaustives quant aux propriétés de la situation. Seules sont conservées et consultées les informations utiles pour le succès de l’action. Et le principe étant admis d’une part que toute situation est singulière ; d’autre part que les situations dans lesquelles interviennent une multitude de facteurs humains - comme c’est le cas des situations éducatives - sont essentiellement dynamiques en ce que leurs variables évoluent pour partie indépendamment des actions que l’on peut avoir sur elles, il faut bien admettre que le ou les concept(s) susceptible(s) d’en saisir le sens et le mode de fonctionnement ne puisse(nt) trouver leur origine ailleurs qu’au cœur de la situation. C’est ainsi que le « territoire agi », celui qui légitime et donne leur chance de réussite aux interventions que le Principal abrite au titre de l’exercice de l’autorité, se définit en situation, par la confrontation dans l’action de deux points de vues de cette autorité. Et que lorsqu’il renonce à intervenir pour inciter les élèves « resquilleurs » à regagner la classe sous prétexte qu’ils sont en dehors du territoire négocié du collège, il ne tient pas leur conduite pour légitime et conforme à ce que prescrit l’institution : il agit en considération seule de l’efficacité anticipée de ses actes.

Le territoire organise l’activité

37A partir des travaux de Pierre Pastré (2006), nous pouvons qualifier le territoire de concept en ce qu’il est une représentation mentale élaborée par le chef d’établissement, et à laquelle il se réfère pour lire la réalité. Ce dernier y est impliqué en tant que sujet et surtout en tant que professionnel à qui une mission a été confiée. De par sa fonction, des activités spécifiques lui sont dévolues. Et toute lecture de la situation, toute production de connaissance à son propos est assujettie aux buts visés. Le territoire permet alors de faire un diagnostic de la situation et d’orienter l’action : par exemple lorsque des élèves se soustraient à l’obligation de suivre les cours, le Principal les incite à y aller s’ils se trouvent dans l’enceinte du collège. En revanche, il n’engagera aucune action si les élèves sont en dehors du « territoire » de l’établissement. Un même manquement au règlement donne bien lieu à deux actions différentes, en fonction du lieu où l’on se trouve. Repérer le territoire sur lequel on est permet d’identifier la classe de situation qui validera les actes d’autorité comme efficaces ou non. En cela, la photographie mais surtout les tracés qui y figurent, peuvent être assimilés à une « image opérative » telle que la définit Ochanine (1966) : ils représentent le « territoire » du collège dans une vision qui n’est pas celle de sa délimitation officielle, mais correspond au « territoire » de l’autorité agie et efficace.

38Selon que l’on se trouve à l’intérieur ou à l’extérieur, on sait non pas systématiquement quel comportement adopter, mais quel objectif immédiat donner à ce comportement : imposer le respect aux règles, ou différer son action pour attendre une configuration propice à l’exercice de l’autorité.

39Le « territoire » fait encore figure de « concept pragmatique » partagé par les élèves en ce qu’il oriente leurs comportements : ils respectent l’autorité du chef d’établissement « en deçà » de la limite d’un espace, négocié ou confronté à travers leurs actions quotidiennes ; ils revendiquent la leur au-delà. La notion de « territoire » est ainsi coconstruite dans la relation du collège et de l’environnement.

Le territoire est l’objet d’une mobilisation langagière

40Le territoire est un implicite du discours, et fait l’objet de convocations régulières en situation. Il émerge de l’activité, notamment lorsque le Principal s’en sert pour donner une consigne, prescrire et orienter le comportement de ses collègues : « Nos professeurs font le chemin entre la gare et ici, la consigne c’est : Surtout ne réglez pas les problèmes à 300 mètres du collège ! Si un gamin vous interpelle parce que vous l’avez collé,  remettez ça au lendemain, soyez très courtois ». Mais les élèves s’y réfèrent aussi lorsqu’ils demandent : « Vous représentez qui ici ? ». C’est leur façon de rappeler la règle commune, dans une désignation socialement partagée.

Les conditions de validité du concept pragmatique de territoire

41Le concept est validé par la situation : à l’intérieur du territoire négocié, l’autorité est effective. A l’extérieur, elle est remise en cause. Il s’agit d’une validation par l’usage de l’activité cognitive du sujet dans la situation. Il est une élaboration dédiée à un usage ponctuel et subjectif. En premier lieu, il présente bien une dimension de permanence qui permet de le détacher du seul usage contextuel d’un sujet immergé dans une situation singulière. Permanence que l’on peut reconnaître au territoire à travers l’évocation des lieux et des temps dans lesquels il se décline : le territoire est respecté pendant ou en dehors des temps dévolus à l’action éducative et subsiste en l’absence de surveillance. En revanche, l’autorité est inexistante à l’extérieur des frontières et ce, quand bien même les élèves s’y trouveraient par le jeu d’une infraction aux horaires réglementaires de classe.

42Il peut également faire l’objet d’une communication. Pourtant la communication qui nous a été rapportée n’a pas présenté le territoire comme facteur de réussite pour une classe de situations donnée : elle a consisté en une passation de consigne sous la forme de règles d’action consistant en échantillons de diagnostic stabilisés, issus de l’expérience du Principal ou de celles de collègues (« surtout ne réglez pas les problèmes à 300 mètres du collège… »). Bien que mobilisé dans l’action, les concepts pragmatiques tels qu’ici le territoire, ne sont pas nécessairement désignés comme organisateurs de l’activité. Chacun devra, à partir de la communication qui lui en sera faite, se lancer dans une nouvelle élaboration cognitive et pragmatique, afin de s’approprier les organisateurs à travers des situations et des usages spécifiques.

Genèse conceptuelle et formation

43La compétence peut se concevoir à la fois comme la condition et le résultat d’un couplage entre le sujet de la transformation et la situation. Elle requiert de l’action qu’elle articule les dimensions d’invariance qui caractérisent la classe de situation, et les variations qui la singularisent. Ceci suppose de recourir, au-delà des ressources en termes de connaissances ou de procédures, à des organisateurs conceptuels pertinents. Identifiés ou non dans les corpus scientifiques constitués, leur mobilisation résulte toujours d’une adaptation du sujet à une situation réelle. Cette mobilisation peut cependant trouver son origine dans les « activités productives » courantes, ou être suscitée lors « d’activités constructives » c’est à dire visant la transformation du sujet (Rabardel, 1995), quel qu’en soit le cadre : travail ou formation.

Le concept ne se transmet pas : il se construit

44De même que le sujet ne peut se contenter d’appliquer uniformément une procédure, ou d’enchaîner une séquence d’opérations toujours identique pour transformer les situations qui se présentent à lui, il ne peut compter sur la seule sollicitation d’un concept prédéfini pour y être efficace. L’action constitutive de la performance réclamant toujours une part d’adaptation, elle requiert une élaboration subjective de la « structure conceptuelle de la situation » (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006), mais aussi d’actualiser la valeur de ses variables par le prélèvement d’indicateurs. Autrement dit, le sujet ne peut faire l’économie d’une construction mentale de la situation afin d’ajuster son action. Les premiers ajustements procèdent par essais et erreurs, puis la compétence se construit au fil de l’expérience, et met en place des invariants opératoires (Pastré, Mayen & Vergnaud 2006) qui constituent le versant agi du concept. La variété des situations rencontrées consolide la compétence, et permet petit à petit de conforter ses stratégies ou d’en développer de nouvelles. Une conceptualisation est à l’œuvre au fond de chaque action (Vergnaud, 1996), mais c’est une conceptualisation en acte dont la portée se limite à des configurations proches de celles déjà éprouvées. La prise de conscience du concept mobilisé permet en revanche d’en accroître la portée, en autorisant la maîtrise de gammes de situations plus étendues, mais aussi en anticipant les aléas. Tout l’intérêt de l’analyse du travail que propose la didactique professionnelle réside alors dans la mise à jour des concepts à l’œuvre dans la maîtrise des situations professionnelles, afin de susciter cette conceptualisation consciente, facteur de compétence.

Favoriser la conceptualisation

45Si les concepts en tant qu’énoncés ne sont que des précurseurs de la compétence, il est souhaitable, dans une perspective de développement, de favoriser les conditions de leur élaboration subjective. C’est ce à quoi prétend contribuer la didactique professionnelle, lorsqu’elle se soucie d’accroître la potentialité didactique des situations de travail. Partant du constat que la compétence s’y développe, elle vise à les aménager de sorte que leur dimension conceptuelle y devienne saisissable. Les ingénieries de compétences proposent alors de prédisposer les activités productives en ce sens, selon une progressivité croissante des difficultés par exemple. Un usage dédié de la délégation tel qu’il a été préconisé pour la formation des chefs d’établissement stagiaires de l’académie de Versailles en est une bonne illustration. Il consiste à leur confier en tant qu’adjoints des activités suffisamment complexes pour susciter leur développement, sans les conduire à l’échec. Le développement peut aussi s’étayer sur un accompagnement en situation tel que le tutorat, ou être favorisé par des séances de débriefing qui tiennent le rôle d’instances réflexives.

46La conceptualisation n’est cependant pas exclusive des situations de formation : bâties autour de la dimension conceptuelle de situations professionnelles, elles peuvent solliciter les mêmes organisateurs. Les modalités pédagogiques envisageables sont dès lors variées : simulateurs, analyses de pratiques...

Conclusion

47Approcher l’exercice de l’autorité par son organisation conceptuelle permet de révéler, à travers ses invariants, la façon dont l’activité se constitue : non pas autour d’une prescription institutionnelle - qui fournit au demeurant bien peu de repères - mais dans l’affirmation d’un genre professionnel (au sens où l’entend Y. Clot, 1999), par sa mise en patrimoine au sein d’un collectif de travail. Ainsi le territoire, qui n’est au départ qu’une donnée institutionnelle dans sa forme matérielle et administrative, devient au regard de l’autorité dimension commune d’une activité, élément d’organisation d’une pratique, mais aussi enjeu de la compétence et témoin de sa construction. Ce territoire subjectif une fois objectivé par l’analyse peut dès lors se muer en  facteur de développement. Développement auquel le collectif est invité à prendre part lorsque le travail en devient le cadre, par la transformation corrélative des compétences et des activités.

Les données présentées dans ce texte sont issues d’une recherche conduite pour le compte de l’académie de Versailles, sous la direction de Philippe Astier (Université de Lyon 2).

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Bibliographie

Bruner, J. (1993). Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire. Grenoble : La Pensée Sauvage.

Chevaillier, T. (2006). Les nouveaux rôles des chefs d’établissement dans l’enseignement secondaire. UNESCO.

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.

Grellier, Y. (2003). L’adjoint au chef d’établissement scolaire. SCEREN-CRDP.

Ochanine, D. A. (1966). The operative image of controlled object. In “Man Automatic Machine Systems: Actes du XVIIIème Congrès International de Psychologie. Moscou, 27ème Symposium

Pastré, P. (1999). La conceptualisation dans l’action : bilan et nouvelles perspectives (pp. 13-35). Education Permanente, 139.

Pastré, P., Mayen, P., & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle (pp. 145-198). Revue Française de Pédagogie, 154.

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies : une approche cognitive des instruments contemporains.

Pastré, P. & Rabardel, P. (2005). Modèles du sujet pour la conception : dialectiques, activités, développement. Toulouse : Octarès.

Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In Barbier, Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris : PUF.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-France Baroth, « Le territoire : un concept pragmatique pour l’exercice de l’autorité des chefs d’établissement »Travail et formation en éducation [En ligne], 2 | 2008, mis en ligne le 18 décembre 2008, consulté le 29 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/tfe/743

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Auteur

Marie-France Baroth

Université Lyon 2

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Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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