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Partenariat Enseignant Spécialisé – Enseignant de la Classe : un dispositif au service de nouveaux savoirs

Edith Richard-Roussel

Résumé

L’article est issu d’une recherche qui vise à rendre compte de l’impact des interactions produites au sein d’un dispositif de travail de co-action entre un enseignant spécialisé du SESSD (Service d’Education Spécialisée et de Soins à Domicile) et des professeurs de collège accueillant pour la première fois un élève en situation de handicap. Cette recherche s’appuie sur deux expériences menées dans deux collèges différents sur une année scolaire. Le travail s’est orienté autour des savoirs professionnels construits par les enseignants à partir de leur pratique ; notre attention s’est particulièrement portée sur  les transformations des gestes d’enseignements, sur la démarche réflexive à laquelle ils se sont prêtés, à l’intérêt manifesté par les enseignants sur les apports théoriques et l’usage qu’ils ont fait des informations transmises par l’enseignant spécialisé auprès de leurs collègues, sur le rôle spécifique de l’enseignant spécialisé quand il articule son action avec celle des enseignants. Par le travail de co-action des professeurs du second degré se sont questionnés pour tendre vers des actions plus adaptées et ainsi effectuer un remaniement de leurs pratiques pédagogiques et de leur identité professionnelle. Etre à la fois acteur en situation et chercheur exige une décentration très importante du vécu, un travail de distance nécessaire pour la lecture des notes : cette situation appartient à l’objet d’étude. L’enjeu sera véritablement de prendre la distance nécessaire pour effectuer une analyse la plus objective possible.

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Texte intégral

Introduction 

1L’auteur travaille depuis quinze années au SESSD. (Service d’Education Spécialisée et de Soins à Domicile). Au fil du temps, mon travail au sein des écoles a fortement évolué. Depuis mes interventions auprès d’élèves accueillis à l’école dans le cadre « d’une d’intégration » où j’effectuais surtout un travail auprès de l’enfant, parfois en dehors des activités de la classe, je suis passée aujourd’hui dans le contexte « d’une scolarisation de droit commun » à un travail davantage coordonné avec l’enseignant, le plus souvent au sein de la classe. Le travail d’une recherche dans le cadre du master2 sciences de l’éducation offre l’opportunité  de questionner des pratiques, d’observer plus finement ce qui se vit en classe, et de rendre intelligible ce qui n’est pas formalisé mais qui se vit sur le terrain avec les enseignants des écoles. L’école, dans le contexte de la loi de 2005, devient  inclusive ; elle nécessite de la part des enseignants, l’acquisition de savoirs nouveaux nécessaires à la mise en œuvre de cette loi. La formation initiale et continue est interrogée dans ce nouveau contexte. Des enseignants accueillent maintenant dans leur classe des élèves porteurs de handicap et pour certains ils n’ont reçu aucune formation spécifique dans ce domaine. Néanmoins, ils collaborent avec le SESSD et acceptent sur leur terrain de classe un travail de co-action avec l’enseignant spécialisé du SESSD, et ils mettent en œuvre des actions nouvelles, réfléchissent leurs pratiques, acceptent de modifier des gestes professionnels, s’informent…

Problématique : la formation des enseignants et la loi de 2005

La situation des enseignants dans le contexte de la loi 

2Tout enseignant est susceptible d’avoir dans sa classe un élève porteur de handicap alors qu’il n’a pas reçu systématiquement une formation conçue à cette fin. L’éducation nationale se préoccupe  d’intégrer le champ du handicap : dans les programmes de formation initiale des modules sur le handicap sont proposés en master enseignement. En formation continue, des formations courtes consacrées à la question des élèves handicapés sont proposées aux enseignants sous la forme de stages organisés, par les services académiques, dans le cadre des « plans académiques de formation » (PAF) qui sont des outils essentiels de prise en compte des orientations nationales et/ou académiques. L’éducation nationale a aussi pris l’initiative de proposer aux autorités académiques un recours à de professionnels qualifiés (issus d’établissements spécialisés ou centres de ressources ou associations) s’agissant de la mise en œuvre des formations à l’accueil et l’éducation d’élèves avec handicap. (Rapport ONFRIH 2008). Toutefois les formations proposées sont bien souvent limitées à « une sensibilisation, une transmission de savoirs généraux, émiettés et le souvent inopérants car déconnectés des savoirs d’expérience et de ce que la pratique du métier exige au quotidien » (Gardou 2008 p 133). D’autres parts, il n’est pas possible de dispenser en formation initiale des éléments de formation spécialisée sur tous les handicaps dont certains exigeraient à eux seuls une formation d’une année ou plus. Le manque de formation est une réalité sur le terrain : (l’enquête menée par l’UNAPEI Ipsos en 2008 souligne ainsi  que 51 % des enseignants de classe ordinaire et 58% d’enseignants en CLIS estiment que le manque de formation et d’information constituent une difficulté pour l’accueil d’élèves avec handicap. En outre 87% des enseignants ordinaires ayant reçu une formation spécifique sur le handicap pensent qu’elles sont insuffisantes et ils sont 78% à émettre le souhait de rencontrer des enseignants spécialisés intervenant en SESSD ou IME. Cette situation peut freiner l’impulsion donnée à la politique inclusive de l’école. Assurer l’accueil d’élèves en situation de handicap avec des profils atypiques, ne s’improvise pas, mais s’apprend. Cet accueil exige des compétences professionnelles spécifiques telles que : avoir des connaissances sur les troubles ou les déficits et leurs conséquences sur les apprentissages scolaires, savoir adapter des contenus à transmettre, co-agir avec des professionnels d’établissements ou service médico-éducatifs, etc.

L’hypothèse  d’un dispositif de travail formateur de savoirs

3Les expériences que je partage depuis plusieurs années conduisent à effectuer un travail intéressant d’analyse sur le travail des enseignants à partir de la relecture des notes (prises sur le vif pendant la classe, après la classe, au cours d’ entretiens) des commentaires écrits sur le journal de classe, sur la fiche de préparation de l’activité. Je constate aussi qu’’à partir de mes remarques, et questions, ils acceptent de concevoir autrement leurs pratiques de classe, de questionner leurs démarches, de réfléchir sur leur activité, d’approfondir leurs connaissances dans le champ du handicap, de créer de nouvelles interactions avec leurs collègues. Au fil du temps se produit alors des cheminements d’attitudes. Ce sont ces situations de travail en coaction, enseignant spécialisé du SESSD et enseignant de la classe qui amènent à questionner le  dispositif de collaboration quant aux apports qu’il favorise pour  des enseignants de classe ordinaire qui accueillent des jeunes porteurs de handicap en n’ayant au départ aucune formation formalisée sur le handicap et leurs conséquences en matière de scolarisation. Entre la demande des enseignants qui réclament des savoirs pratiques et les actions de formation instituées par l’éducation nationale, peut être peut-il  exister un dispositif d’apprentissage en situation à l’intérieur de la classe ? Si le dispositif de partenariat  tel qu’il est proposé et mis en place par l’enseignant spécialisé du SESSD permet à des enseignants de classes ordinaires de mettre en place des adaptations pour l’élève, de modifier leurs pratiques de classe alors peut être qu’il peut contribuer à être au service de nouveaux savoirs ?

Le SESSD : un dispositif pour accompagner les enseignants

4 Le SESSD est une structure du secteur médio - éducatif. (Le  terme de domicile marque essentiellement la différence avec l'établissement spécialisé. Le domicile, en l'occurrence, ce sont les lieux où l'enfant vit et où il exerce ordinairement ses activités). Son objectif premier est de permettre le maintien des enfants et des adolescents dans leur milieu naturel de vie (famille, école) en assurant les soins, le soutien éducatif et le suivi nécessaire. Il est composé d’une équipe pluridisciplinaire (médecin, psychologues, éducateurs, para-médicaux, enseignant spécialisé).

5L’enseignant spécialisé du SESSD option D, en exerçant auprès d’enfants présentant des troubles des fonctions cognitives et relationnelles, partage son activité avec des professionnels de l’école ordinaire et de l’équipe médico-éducative. Son travail consiste à soutenir l’enfant dans sa scolarité et dans ses apprentissages en favorisant l'accueil de l'enfant auprès de l'ensemble des enseignants de l'école ou du collège.Sa pratique se situe dans ce que ne peut faire l’enseignant de la classe : repérer ce qui fait obstacles aux apprentissages afin de mettre en œuvre des stratégies cognitives alternatives et de compensation correspondant aux véritables besoins ; d’une logique de « spécialisation » on est passé à une logique de « service et de partenariat. ». Avec la loi de 2005, les missions mettent en évidence le passage d’une logique de métier (une pédagogie spécialisée pour des enfants exclus du système) à une logique de profession où il faut concevoir des actions dans des situations diversifiées, en partenariat avec d’autres acteurs.

 Les caractéristiques du travail de recherche 

Une recherche en situation : investigation empirique

6Les expériences vécues sur le terrain diffèrent selon les situations et sont liées au travail de l’enseignant ordinaire :

7 - Certains enseignants ont déjà vécu des expériences positives de scolarisation de jeunes avec handicap : quand ils doivent accueillir à nouveau un jeune avec handicap, ils peuvent anticiper sur le travail à mener car ils ont déjà mis en place des situations d’apprentissage spécifiques ; ils ont des modèles de situations déjà expérimentés et ils s’y réfèrent, ils connaissent les modalités du parcours de scolarisation à mettre en place, ils sont familiarisés avec une certaine terminologie : MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapés), enseignant référent, PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation), ESS (Equipe de Suivi de Scolarisation)…certains ont déjà collaboré avec un SESSD.

8 - Certains enseignants accueillent pour la première fois un élève en situation de handicap et leur adhésion peut être contrastée :

9Il arrive qu’elle ne soit pas immédiate : Les enseignants expriment une appréhension liée au fait qu’ils ne connaissent pas le travail avec l’enseignant d’un SESSD. Ils évoquent le surcroît de travail ou expriment des réactions défensives de rejet liée à ce que leur renvoie l’image du handicap ou  ils sont déstabilisés par le fait qu’ils doivent gérer une situation singulière au sein d’un groupe d’élèves. La difficulté pour eux est d’inscrire dans une préparation de classe des propositions autres, une aide concrète auprès de l’élève, des propositions pédagogiques pour l’enseignant. Le temps est dans ce cas une donnée nécessaire avant l’engagement de l’enseignant.

10L’adhésion des enseignants est parfois immédiate : ils s’engagent avec confiance dans le travail de partenariat proposé, le travail mené est lié à l’évolution du jeune, au temps qu’ils acceptent de consacrer aux aménagements nécessaires.

11 - Certains enseignants connaissent l’enfant, puisqu’il est déjà dans l’école mais vivent l’accueil avec des réserves : des échanges sont possibles mais la dynamique de travail se trouve limitée par le manque d’empathie avec l’élève ; le parcours de l’enfant évolue en fonction des ses capacités mais il est fragilisé quand survient une difficulté.

12 - Certains enseignants qui n’ont jamais travaillé avec un SESSD éprouvent des réactions ambivalentes : ils acceptent le partenariat mais accueillir l’enseignant spécialisé dans leur classe est nouveau et cette expérience de co-action n’est pas acceptée. C’est alors le temps, la qualité de la relation entre partenaires qui feront évoluer la situation pour accéder à un véritable travail partagé «le travail partagé de l’enseignant recouvre l’ensemble de ses activités professionnelles mettant en scène un ou plusieurs adultes (autres enseignants, acteurs de l’établissement, partenaires extérieurs…). Le partage de ces activités nécessite a minima un objectif commun, un accord qui permettra de faire ensemble et si possible de réussir ensemble. Il est fortement lié au contexte social de l’établissement et sa mise en œuvre repose d’abord sur l’engagement individuel des enseignants concernés. (Piot, Marcelp. 8)

13 - Certains enseignants qui connaissent ou pas le SESSD me disent ne pas souhaiter mon intervention en classe : un travail de médiation est nécessaire pour que le soutien à l’élève puisse être cohérent et qu’il y ait des liens entre mon intervention (dans un espace autre que la classe) et ce que l’élève vit au sein de la classe.

14C’est la qualité de la relation de travail entre les deux enseignants (celui de la classe et du SESSD) qui détermine la réalisation de travail auprès de l’élève. Des conditions s’avèrent ainsi indispensables pour que le dispositif de partenariat entre les deux enseignants puisse fonctionner. Il s’agit notamment de :

  • L’adhésion au partenariat entre des enseignants de formation différente. Le partenariat étant entendu comme  « un état d’esprit rendant possible la création entre partenaires de relations privilégiées, fondées sur une recherche en commun d’objectifs à moyen ou long terme menée dans des conditions permettant d’assurer la réciprocité des avantages… Il peut se définir comme une démarche stratégique qui vise à se donner à plusieurs les moyens de réussir une action, de mener à bien un projet, d’atteindre un objectif, un but. Ceci n’est possible que par la mise en commun des compétences des partenaires plutôt que par la compétition, l’adversité» (Vinais 2010) ;

  • La décision commune d’ajustements et de compromis permettant de coordonner au mieux les tâches respectives de chacun et de coopérer dans les meilleures conditions avec la possibilité d’un travail de coaction au sein de la classe ;

  • L’articulation cohérente entre des regards portés, des actions menées auprès du jeune ;

  • La volonté de partager un objectif commun qui est celui d’optimiser le parcours de scolarisation du jeune au regard des objectifs définis par le Projet Personnalisé de Scolarisation ;

  • La conviction du principe d’éducabilité ;

  • La reconnaissance et le respect de chacun dans ses compétences professionnelles afin de participer pleinement à l’identification des besoins, la définition des objectifs, le choix des contenus, l’organisation des situations d’apprentissage ainsi que des modalités d’observation et d’évaluation ;

  • La prise de conscience que chacun des acteurs (enseignant de la classe et enseignant spécialisé) peut tirer parti de cette situation ;

  • Un engagement de chacun lié au sentiment de liberté d’action et la valorisation de l’autonomie.

15Lorsque ces conditions sont réunies, le dispositif de partenariat enseignant spécialisé et enseignant de la classe peut fonctionner de manière à mettre en place des modalités de travail qui vont favoriser le parcours de scolarisation du jeune.

Situations choisies pour la recherche

16Nous avons ciblé pour la recherche deux situations de travail avec des enseignants de collège (classe de 6ème). Ces professeurs de l’enseignement secondaire n’ont jamais été familiarisés avec l’accueil d’un élève qui s’inscrit dans la loi de 2005. Il n’y a jamais eu d’intervention d’un SESSAD dans leur établissement, et ils n’ont aucune expérience de travail de partenariat. Ils vont donc découvrir ce qu’est le fait de coopérer avec un service médico-éducatif, le travail de proximité avec l’enseignant spécialisé de ce service. Nous avons travaillé sur deux problématiques différentes concernant le profil des jeunes ; en effectuant la recherche sur une année scolaire, auprès de professeurs de collège accueillant pour la 1ère fois un élève suivi par un SESSD, cela permet d’avoir un public cible favorable pour effectuer l’analyse des situations et ainsi comprendre les processus mis en œuvre pour s’adapter à une scolarisation pour laquelle ils n’ont aucune connaissance pratique et théorique.

1ère situation

17Présentation de l’élève : Jo  est en classe de 6ème,  Il est suivi par le SESSD depuis 3 ans. Il manifeste des troubles de la conduite et un récent diagnostic au Centre Régional de Diagnostic des Troubles d’Apprentissage (CRDTA) fait état d’une dyslexie. Il bénéficie d’un suivi orthophonique deux fois par semaine. Son histoire familiale est marquée d’évènements significatifs qui peuvent expliquer, en partie, les troubles de la conduite et du comportement observés.

18Histoire scolaire : son cursus scolaire est chaotique depuis le CP (redoublement, suivi par le RASED, troubles importants du langage écrit). Le SESSD intervient depuis qu’il est en CE2 et je travaille avec lui depuis le CM2 compte tenu de l’enjeu de l’orientation. Le WISC IV ayant révélé  des résultats significatifs pour une 6ème ordinaire  il s’agissait donc de l’aider à terminer son cursus d’école primaire. Le choix de l’orientation en collège ordinaire a cependant été questionnant quant à ses conduites et  ses compétences  réduites dans le domaine du langage écrit mais c’est l’évolution scolaire durant l’année qui a déterminé cette décision.

19Le partenariat s’effectue avec le professeur de français qui est aussi le professeur principal et  travaille depuis vingt ans dans le collège.

20Modalités de l’intervention auprès de l’élève : l’aide individuelle hebdomadaire va permettre au jeune d’effectuer le travail de préparation pour les devoirs écrits à rendre. Il s’agit de faire « le chantier d’écriture » pour préparer la rédaction ou rédiger un questionnaire sur un texte de littérature ou de fiches de lecture à partir d’un roman lu en vue de la rédaction finale qu’il fera seul à la maison. L’enseignant me transmet chaque semaine par mail le sujet du travail, des indications sur la forme du devoir, des informations concernant  le cours dispensé durant la semaine. L’enseignant me laisse sa classe, les documents nécessaires,  les sources bibliographiques,  le cahier utilisé en cours. Il a fait refaire un double de sa clé : l’accès à la classe est possible à titre égal. Le travail avec le jeune se déroule sur un temps après les cours. Un cahier sur lequel l’élève travaille avec l’enseignant spécialisé a été mis en place : cet outil permet au professeur de français d’avoir connaissance du travail effectué.

Modalités du dispositif mis en place 

21Des temps de rencontre : je rencontre ce professeur en entretien en fonction de l’évolution du jeune ou lorsque des évènements nécessitent un échange en face à face. Il n’y a pas de programmations dans les rendez vous. Des entretiens qui ont lieu en fin de trimestre permettent de faire le point sur les avancées du jeune dans le domaine du français et aussi dans les autres matières ; c’est l’occasion d’ajuster les exigences à tenir, les adaptations nécessaires, les conduites favorables à utiliser. Nous formulons ensemble des hypothèses de travail dont nous discutons les effets par courriel.

22Nous nous rencontrons aussi lors des ESS pour faire le point sur le projet de scolarisation du jeune et évaluer les adaptations et les effets des compensations mis en œuvre ; Ceci a bien en moyenne une fois par trimestre

23La correspondance par courriel est notre principal outil de communication, elle est utilisée pour :

  • informer du travail à faire et des tâches prescrites par l’enseignant ;

  • rédiger un écrit de la séance pour rendre compte du travail effectué par le jeune ;

  • transmettre des informations : des circulaires, des documents sur la dyslexie, des évènements sur la situation familiale, sur le suivi éducatif ;

  • échanger sur les évènements survenus au collège, le comportement du jeune en classe.

  • Les échanges par téléphone sur les évènements concernant les dérives du comportement et pour lesquels il faut trouver des réponses adaptées en termes de sanction ou de réparation. Pour plus de facilité, nous avons échangé nos numéros de téléphone personnels.

2ème situation :

24Présentation de l’élève : Jih  est  un élève de 6ème qui présente des troubles d’apprentissage non spécifiques liés à un questionnement de trouble envahissant du développement (diagnostic non posé). Le style cognitif des enfants avec TED se caractérise par un défaut de cohérence central (FRITH), un déficit des fonctions exécutives (planification, inférence, résolution de problèmes..) d’où des stratégies pédagogiques à mettre en place. Il est suivi par le service depuis 4 ans. Il bénéficie d’un suivi orthophonique depuis 3 ans.

25Histoire scolaire : le suivi par l’enseignant spécialisé du SESSD s’est mis en place dès le début de la prise en charge SESSD (2ème année de CP) car on repère un retard important dans les acquisitions surtout en mathématiques.

26Le partenariat s’effectue avec deux professeurs : celui de mathématiques et celui de français (qui est aussi professeur principal de la classe).

Modalités du dispositif

27Le temps du travail partagé en classe : il s’agit d’un travail en situation ceci afin de collaborer à l’activité de l’enseignant. D’un commun accord avec l’enseignant, j’interviens sur l’action quand nécessaire et/ou je me mets à distance dans l’espace classe afin de laisser le plus d’autonomie au jeune pour lequel j’interviens. Il s’agit d’adapter l’activité de français et de mathématiques aux capacités du jeune, la préoccupation majeure demeure la compréhension des données. Je signale donc quand nécessaire l’importance d’écrire les propos de l’enseignant au tableau (écriture des consignes, le titre de la leçon, les étapes nécessaires à la réalisation du travail …) ; par des aides visuelles introduites selon les besoins, cela permet à l’élève à tout moment  d’avoir le rappel de la consigne ainsi que la conduite à tenir pour un exercice. J’interviens sur le support lorsque celui-ci nécessite des ajouts ou des suppressions d’informations ; je le fais également pour d’autres élèves en accord avec l’enseignant. Il s’agit de personnaliser le travail pour le jeune, en introduisant la guidance ou des outils nécessaires pour faciliter la compréhension des consignes et l’exécution des différentes tâches. C’est un cadre de travail privilégié où des problèmes à résoudre (situations d’apprentissage) deviennent des situations où l’on apprend en agissant, où des savoirs se construisent  dans l’action.

28Des temps de rencontre : ils sont réguliers avec le professeur de français, (s’effectuent chaque semaine pendant l’heure qui précède le cours) et ponctuels pour les mathématiques. Il s’agit pour l’enseignant spécialisé de connaitre l’objectif de travail et le déroulement du cours, de discuter ensemble sur les tâches prévues, celles qui vont poser difficultés, de prévoir les moments précis où j’interviendrai, les aménagements possibles. C’est l’occasion aussi de faire le point sur la semaine écoulée, d’être informée des difficultés repérées dans les autres matières et des avis des autres professeurs.

29La correspondance par courriel : est utilisée avec les deux enseignants chaque semaine pour la préparation de l’activité,  pour des échanges d’informations, des transmissions de documents…

30Les échanges par téléphone : ils sont utilisés selon les besoins de chacun, permettent aussi des apports d’informations. Ils permettent aussi de prévenir de changement d’emploi du temps, d’absences.

Méthodologie

31Pour le travail de la recherche, ce sont toutes les modalités de travail du dispositif mis en place avec les enseignants qui serviront de support à l’observation : les  activités des professeurs ont été analysées à partir de traces écrites effectuées par l’observation directe en classe ainsi que des propos d’enseignants recueillis lors d’entretiens et des écrits produits par les enseignants eux - mêmes par la correspondance courriel ; il s’agit essentiellement de notes écrites (prises sur le vif pendant la classe, après la classe, au cours d’entretiens ainsi que des commentaires écrits sur le journal de classe, sur les outils des enseignants…).

Intérêt du dispositif pour la recherche

32Le temps de travail en classe offre un cadre pour noter ce qui se passe, ce qui se dit et repérer les éléments intéressants des interactions entre le jeune et l’enseignant, le jeune et le groupe, le jeune et le contenu de la tâche. Il s’agit pour moi d’apprécier des évolutions sur la situation du jeune ; cette modalité du dispositif permet « l’observation participante ». Cela implique, comme je le vis « une immersion totale du chercheur dans son terrain pour tenter d’en saisir toutes les subtilités au risque de manquer de recul et de perdre en objectivité par rapport au manque de distanciation» (Soule, 2007, p. 128).  En choisissant cette forme de participation qui « entraîne inévitablement des relations de proximité voire l’intimité avec les acteurs du terrain » (Soule, 2007, p. 131) je me situe au plus près de l’enseignant. La présence sur le terrain vise à comprendre ce que c’est qu’être un acteur de ce terrain et saisir le sens de certains mécanismes difficilement décryptables en situation d’extériorité. Il s’agit dans mon cas d’une  « observation participante complète » (Patricia et Peter Adler, 1987)  puisque l’immersion est liée à mon activité professionnelle et que, de par mon statut, je vis la situation que j’étudie c'est-à-dire que je me situe comme praticien chercheur.

33Le temps de rencontre régulier  en face à face :

34Cette  modalité du dispositif comporte deux versants : le temps de la conversation qui se vit dans des lieux divers (la salle des professeurs, près de la machine à café, dans le couloir lors de l’intercours…) et le temps de l’entretien nécessaire au travail du partenariat (il peut s’agir de la salle de classe si elle est libre, ou de tout autre local).

35 Le temps de la conversation : il s’agit en début d’année scolaire de construire une relation avec les enseignants afin de faciliter le travail de co action et donc de privilégier les échanges spontanés. Dans la mesure où je viens chaque semaine au collège, nous parlons de ce qui se passe : la vie de la classe, les élèves, le programme, les projets…et comme je participe avec eux à l’activité de la classe, nous échangeons dans l’action de la tâche en cours : des difficultés éprouvées par le jeune, des moyens à introduire, d’aménagements nécessaires…Dans le travail de recherche «la conversation courante, ordinaire est un élément constitutif de l’observation participante : le chercheur rencontre des gens et parle avec eux dans la mesure où il participe à leurs activités ; il est amené à demander à chaque instant des explications sur ce qui est en train de se passer» (Lappasade, 1991, p. 37) Aucune question spécifique n’est posée néanmoins certaines conversations peuvent correspondre aux préoccupations de la recherche, il s’agira alors de demander des précisions, des explications.

36 Le temps de l’entretien avec l’enseignant: on abordera principalement les expériences vécues en classe : celles qui se sont déroulées pendant mon temps d’intervention et celles qui ont eu lieu la semaine « ce ne sera plus comme pour la conversation un échange spontané, l’échange va maintenant s’effectuer entre deux personnes dont les rôles seront davantage marqués : il y aura celui qui conduit l’entretien et celui qui est invité (Lapassade, 1991, p. 37). Ce type d’entretien permet  de compléter les observations recueillies sur le terrain. Ce sont des temps où des actions sont réfléchies hors contexte. Cette modalité du dispositif se rapproche de l’entretien d’explicitation «qui s’utilise après coup après qu’une action se soit déroulée. Il s’utilise de préférence en dehors de la situation où l’action est réalisée de manière à ne pas mélanger les informations sur l’action passée et les informations issues d’une redécouverte de la tâche. Le questionnement, l’aide apportée à la description rétrospective se rapporte toujours à une tâche particulière repérée dans le temps » (Vermersh, 1991, p. 279). En effet l’entretien permet  un temps de recul, une distanciation avec le vécu, les faits étant rapportés, interprétés en cherchant à se faire comprendre dans la mise en mots ; les actions menées sont rediscutées, les manières de faire sont analysées : nous essayons de clarifier ce qui fonctionne et en quoi les réponses apportées sont des moyens de faire réussir le jeune.

37La correspondance par courriel : les données obtenues par ce mode de correspondance apportent d’autres contenus d’écrits par rapport à ceux que je recueille dans les temps de rencontre réguliers et dont je suis l’auteur. En effet il s’agit principalement d’échanges sur l’activité conçue et préparée par l’enseignant. C’est l’activité du terrain, ce que vivent les enseignants avec l’élève, qui est l’enjeu de ces écrits ; c’est un moyen d’adopter une posture réflexive suscitée par  l’écrit des acteurs, dans une temporalité autre. Les mails permettent d’échanger des informations, de transmettre des documents ; ils permettent aussi de maintenir un lien entre les séances au fil des semaines, il n’y a jamais eu de règles formalisées sur ce travail à distance. Ce type de communication favorise « une proximité entre les acteurs, permet d’instaurer une relation plus égalitaire » (Marcoccia, 2005, p. 4).Il est intéressant d’avoir ces traces écrites des acteurs eux-mêmes parce que ce sont des propos dont les formes du discours, au style direct, offrir l’avantage d’être au plus près de ce qu’ils sont, ce qu’ils disent qu’ils font, de la manière dont ils vivent ce travail de partenariat, comment ils se situent.

38Mon travail  en tant qu’acteur d’une recherche consistera à utiliser les observations recueillies afin de prendre en compte les éléments singuliers de la situation ; en  extraire les faits pertinents, les attitudes des enseignants, ce qu’ils font, ce qu’ils disent de ce qu’ils ont fait et qui font  état de représentations qui se sont modifiées au fil du temps, de savoirs construits en situation, analyser de manière précise les  propos des enseignants pour relever leur cheminement d’attitudes. Notre démarche de recherche pourrait rejoindre le modèle de ceux qui se sont intéressés à la didactique professionnelle et qui ont cherché un outil « pour analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles » (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006 p. 145). Le travail mené s’inscrit dans une démarche qualitative « La recherche qualitative est souple dans la construction progressive de l’objet d’étude : elle s’ajuste aux caractéristiques et à la complexité de phénomènes humains et sociaux ; elle s’intéresse à la complexité  et met en valeur la subjectivité des chercheurs et des sujets, elle est ouverte au monde de l’expérience, de la culture et du vécu, elle valorise l’exploration et elle élabore une connaissance holistique de la réalité » (Anadon, Guillemette, 2007). Cette approche se caractérise par une approche qui vise à décrire, à analyser le comportement des personnes « il est admis que la recherche qualitative s’impose comme une démarche de compréhension des apprentissages humains et des phénomènes sociaux. Faire le choix d’une démarche qualitative c’est essayer de  faire parler, écouter, comprendre à partir des propos singuliers d’une personne » (Clenet, 2006, p. 35)  afin  rendre compte et de comprendre les processus en mouvement, des actions singulières mis en œuvre par les enseignants mobilisés dans le travail auprès de ces jeunes, des modifications opérées pour s’adapter à une scolarisation pour laquelle ils n’ont aucune connaissance pratique et théorique.

Les savoirs construits dans l’action : les enjeux

39Le travail de coaction enseignant ordinaire-enseignement spécialisé favorise des expériences en contexte : qu’il s’agisse du travail partagé au sein de la classe, des entretiens que nous avons en dehors de la classe ou des échanges par courriel...

40« Les savoirs professionnels sont une réalité, dont on reconnaît l’intérêt social pour les pratiques éducatives et leur bien fondé dans un cursus de formation » (Barbier ,2006, p. 68) Dans les formations utilisant les situations de travail, le travail éducatif est l’espace de développement de compétences en situations d’activités évolutive. L’auteur précise que les compétences ne sont pas à isoler, en les plaçant par succession les unes aux autres, mais elles sont imbriquées dans l’action elle-même. Les compétences sont le résultat de ce que le sujet a mis en œuvre en situation ; en agissant, le sujet construit par l’action de nouvelles compétences qui transforme à la fois ce qu’il fait et ce qu’il est : cela signifie qu’il devient l’auteur de ses propres transformations à ce titre il devient praticien c'est-à-dire « capable de délibérer sur ses propres pratiques, de les objectiver, des les partager, de les améliorer et d’introduire des innovations susceptibles d’accroître leur efficacité »(Paquay et Sirota, 2001, p. 5)

Le travail de co-action mobilise des savoirs

41Il s’agit pour le professeur de « faire classe » en présence de l’enseignant spécialisé ; dans cette activité, le professeur doit mobiliser plusieurs postures : il doit transmettre des contenus d’apprentissage à l’ensemble des élèves, prendre en compte l’élève dans sa singularité, gérer les interactions avec le groupe, mes interventions…Mon rôle consiste à être  ni trop présente  pour ne pas parasiter le déroulement du cours,  et suffisamment présente  pour introduire des gestes justes, à bon escient et qui sont accueillis et attendus par l’enseignant. Nous nous fixons comme objectif commun  d’agir ensemble pour faire réussir l’élève : si l’on veut qu’un élève en situation singulière puisse tirer profit du cours, il est indispensable de penser pour lui des gestes appropriés, des manières de faire qui vont favoriser la communicabilité du savoir sachant que « la connaissance du contenu indispensable, point de départ de l’action d’enseignement doit en effet se transformer pour assurer sa propre communicabilité » (Sensevy, 2010)

Des questionnements de pratiques en situation produisent de nouvelles formes de communicabilité du savoir

Travail en classe avec le professeur de français de Jih

42Exemple 1 : il s’agit d’une séance sur l’écriture d’un conte et voici ce que l’enseignante dit aux élèves « imaginez une suite différente du récit que vous avez lu, l’histoire doit commencer à -la fontaine- ».

43 Jih me regarde,  il reste statique, il ne comprend pas ce qu’il faut faire. Je m’approche alors de lui et je constate :

  • qu’il ne se souvient pas du récit, il faut donc l’aider à évoquer le contenu ;

  • le terme « la fontaine » est confondu avec l’auteur « La Fontaine » dont les fables sont étudiées en ce moment, cette confusion l’empêche de saisir le sens de la tâche ;

  • Il est gêné par le fait de ne pas utiliser « il était une fois » pour débuter le récit alors que la consigne lui dictait « tu commences à la fontaine » Lui a mémorisé « commence » et il sait qu’un conte débute toujours par « il était une fois »

  • la consigne a été donnée oralement et n’est pas assez précise,

44Je le signale alors au professeur qui va aussitôt au tableau écrire la consigne

45Voici ce qu’elle écrit « dans le conte que nous avons lu hier, l’ainée et la cadette ont reçu des dons, écris une suite différente de celle de l’auteur. Le récit doit démarrer sur le lieu de la fontaine »

46Sur une feuille, les étapes de travail intermédiaires sont précisées pour l’élève : « rappelle toi les étapes du conte jusqu’au tableau de la fontaine, rappelle toi les dons qu’ont reçu l’ainée et la cadette, fais une photo dans ta tête du tableau de la fontaine, place chaque personnage dans ce tableau et imagine ce qui lui arrive »

47Notre préoccupation concerne l’accès au traitement de l’information orale ou écrite pour Jih. Il s’agit pour l’enseignant spécialisé d’intervenir auprès de l’élève quand une information donnée par l’enseignant génère chez lui des manifestations d’incompréhension (stoppe le travail, se détourne de la tâche, fronce les yeux, fixe mon regard lorsque je suis en classe, agite son crayon …) :

48Exemple 2 : il s’agit d’un exercice de conjugaison, l’enseignante énonce  la consigne « relever les verbes à l’imparfait »

49Jih effectue des va et vient avec la tête, fronce les sourcils et ne bouge plus. Je signale son attitude à l’enseignante et lui dit qu’il ne saisit pas la consigne, que le mot « relever » ne signifie pas pour lui « souligner, ré écrire » mais qu’il le comprend comme « relever quelqu’un ou quelque chose ». L’enseignante acquiesce et modifie la consigne qu’elle écrira au tableau « entoure avec ton stylo les verbes à l’imparfait », aussitôt l’élève prend son stylo et s’exécute.

50En modifiant son discours, en utilisant d’autres mots, en écrivant au tableau la consigne,  ce professeur de français se rend compte qu’elle a permis à  l’élève de saisir le sens de la tâche qui est demandée ; « quand la compréhension rejoint la réussite, la coordination agie est relayée par une coordination conceptuelle ; le sujet se représente les transformations qu’il opère sur le réel sous forme d’opérations mentales c'est-à-dire de transformations d’objets de pensées » (Pastre, 1999, p. 15). En effet pour cet élève, la consigne orale n’est pas toujours suffisante, le passage à l’écrit est parfois nécessaire (le verbal écrit est plus accessible pour l’élève car il a une lenteur de compréhension, il peut ainsi se référer au message écrit en cours de travail).  L’enseignante se rend compte en exécutant ces gestes qu’elle  apporte des aides visuelles, et que cela permet à l’élève de réaliser ce qui est demandé ; un étayage supplémentaire est nécessaire par un ajout d’indications sur le déroulement du travail

51Exemple 3 : il s’agit d’un exercice sur les homonymes grammaticaux (a, as, à), il y a 7 phrases à trous à compléter. L’élève a compris la consigne mais c’est la prise en compte de 3 homonymes qui pose problème : pour lui il y a une surcharge cognitive dans le traitement des informations c'est-à-dire qu’à ce moment précis il n’agit plus (on sait que la difficulté pour les enfants porteurs de TED est le traitement simultané de plusieurs sources d’informations d’où la nécessité de traiter de manière séquentielle la tâche). Lorsque le groupe est au travail, j’interpelle l’enseignante pour lui suggérer des modifications : 3 exemples de phrases sont donnés comme modèle pour visualiser l’usage de chaque homonyme et on diminue le nombre de phrases à compléter (la moitié). Cela permet à l’élève de se centrer uniquement sur les indices dans la phrase qui lui indiqueront  le choix de chaque homonyme.

52Lorsque le support utilisé par l’élève ne correspond pas à son niveau de compréhension, je propose à l’enseignante des ajouts ou des suppressions d’informations qui ne vont pas modifier l’objectif visé mais clarifier pour l’élève les informations à traiter ; je le fais également pour d’autres élèves en accord avec elle. Par ces modifications, l’enseignant produit des nouveaux gestes et comprend que l’élève peut atteindre l’objectif prévu dès lors que les aides apportées se situent dans sa « zone proximale de développement » c’est à dire  « la marge dans laquelle l’enfant peut réussir avec l’aide d’autrui alors qu’il n’est pas en mesure de réussir seul …la zone des situations et des activités dans lesquelles l’enseignant peut choisir ce qu’il va proposer au sujet apprenant » (Vygotski, 1934)

Travail en classe avec le professeur de mathématiques de Jih

53Exemple 1 : au cours d’un exercice de géométrie, l’enseignant écrit « trace le centre du cercle », Jih prend sa règle et ne comprend plus ce qu’il doit faire : je perçois qu’il y a un problème entre le mot « trace » et l’exécution du geste qui s’y rapporte en effet « trace » est connoté à « tracer » et Jih prend une règle car « on trace avec une règle ». J’interpelle donc l’enseignant et lui fait remarquer l’attitude de l’élève qui dira « c’est vrai on ne trace pas un centre », de retour au tableau il effacera le mot « trace » et le remplace par « avec un crayon de couleur marque le centre du cercle »

54Exemple 2 : le cours de géométrie commence,  le professeur dit aux élèves « on va continuer ce qu’on a fait ce matin », l’élève est dans l’impossibilité de savoir de quoi il est question, il bouge la tête dans tous les sens en quête d’un indice pour comprendre de quoi il s’agit. J’interviens donc spontanément pour proposer à l’enseignement d’écrire le titre de la leçon et  inviter  l’élève à ouvrir le cahier à la page où se trouve la leçon étudiée le matin.

55Cet élève ne peut se représenter mentalement ce qui s’est déroulé le matin avec seulement le rappel oral. Il est essentiel pour lui, lors du rappel des leçons ou des notions, de contextualiser les concepts ou les mots-clés énoncés par une aide visuelle pour se représenter  le contenu de la leçon. En agissant ainsi l’enseignant me dira qu’il s’est rendu compte que l’élève devenait attentif à ce qu’il disait et qu’ainsi il pouvait saisir les informations données. (Perrenoud, 2001, p. 33)  « dans le feu de l’action pédagogique, on a peu de temps pour méditer, on réfléchit surtout pour piloter le pas suivant » Ces situations vécues illustrent ainsi que dans le vif de l’action, en contexte, sur le temps de classe, des gestes nouveaux sont introduits par l’enseignant spécialisé et sont admis, empruntés par l’enseignant de la classe parce qu’ils viennent apporter une réponse immédiate aux besoins du jeune et se présentent ainsi comme des suggestions, des propositions qui pourront être réfléchies, réutilisés  par les enseignants eux-mêmes en dehors du travail en commun. « la réflexion dans l’action a notamment pour fonction : de mettre en mémoire des observations, des questions et des problèmes qu’il est impossible de traiter sur le champ et de préparer une réflexion plus distancée du praticien sur son système d’action et son habitus » (Perrenoud 2001, p.184). Face aux problèmes qui se posaient des propositions agies en situation sont devenues des « savoirs d’actions c’est à dire des savoirs opératifs produits et considérés comme efficaces par les acteurs eux-mêmes » (Barbier, 2006 p105). Ce travail de co-action  où l’on travaille ensemble en classe se réalise dans un premier temps par une division respective des tâches : le professeur qui a la responsabilité de la classe anime la séance et l’enseignant spécialisé se différencie, se démarque au sein de l’activité en introduisant quand nécessaire des aménagements, des outils d’aide spécifiques pour l’élève. Cette séparation des tâches très repérables au début s’expliquent par la différenciation de nos rôles, de nos postures respectives. Ce n’est qu’avec le temps, par la ritualisation du travail entre pairs qu’apparaît progressivement une mutualisation des savoirs, une négociation des aménagements, des tentatives initiées par les professeurs eux-mêmes, ce sont alors des actes intuitifs, pas toujours verbalisables ou communicables mais visibles en actes.

Travail avec le professeur de français de Jo

56Le temps de l’entretien et la correspondance courriel permettent de travailler sur les contenus de savoir et de réfléchir sur la manière dont ils seront communiqués à l’élève afin que les gestes soient ajustés aux situations.

57Exemple 1 qui illustre comment l’activité prévue par le professeur a été modifiée :

Bonsoir Edith,

Quelques mots avant ta séance avec Jo. Il doit me rendre lundi la rédaction sur le conte détourné  que j'ai évoquée la semaine dernière. Il doit donc partir d'un conte qu'il  connaît et le détourner en le transposant à une autre époque, en modifiant  le nom et le rôle des personnages... Voilà les informations que je voulais te communiquer avant ta séance de  travail.    Je te souhaite bon courage pour demain. A bientôt.   François

58Voici le retour de la séance de travail que j’adresse au professeur

Bonsoir François

j'avais apporté plusieurs  contes pour avoir un support ainsi qu'une trame du schéma narratif, nous avons donc dans un premier temps restitué un conte de son choix (le chat  botté) puis associé les différentes étapes du conte selon le schéma afin qu'il puisse avoir un modèle pour la réécriture, il a bien su faire ce travail d'analyse et retrouvé exactement les différentes phases du schéma Bon week- end, Edith

59L’enseignant répond au compte rendu sur la séance effectuée et me donne son avis sur l’aide apportée

Bonsoir Edith,

 Merci pour les informations concernant ta séance avec Jo. Tu as eu la bonne idée de prévoir un  corpus de contes qui a servi de point de départ au travail mené avec Jordan. C'est vrai qu'il a besoin d'être soutenu pour se mettre à produire des écrits. A très bientôt.  François

60Exemple 2 : il s’agit d’un échange par mail au sujet d’une nouvelle procédure d’aide proposée à  l’élève dans le contexte du travail en dehors de la classe que j’effectue avec l’élève,  à savoir : être le scripteur pour l’élève afin de réduire sa fatigabilité et centrer l’attention sur le contenu du devoir plus que sur sa forme.

61Voici ce que je lui écris

Bonsoir François

Je pense que c'est mieux que tu aies le mail le vendredi soir car tu vois Jo le samedi matin en PPRE et cela te permettra de faire des liaisons avec ce que Jo aura produit avec moi

Nous avons donc démarré la rédaction, l'important était qu'il se remémore les paramètres d'écriture et le schéma type du travail préparatoire pour une rédaction,  nous avons passé du temps à bien redéfinir les critères d'écriture avant de commencer : je pense que le fait qu'il me sache scripteur le dynamise plus pour travailler "le fond"

En partant il a pu m'exprimer que l'activité du vendredi lui permettait de lui donner envie de faire le travail "car le plus dur c'est de m'y mettre et de commencer "m’a-t-il dit, il a vraiment besoin d'une aide médiatisée par un adulte pour l'accompagner...  Edith

62Voici ce qu’il répond

Mail du 9 janvier : Bonsoir Edith, je trouve ton initiative très intéressante. Le fait de décharger Jo d'une partie (problématique pour lui) de la tâche à accomplir est de nature à lui éviter d'être freiné par un sentiment d'échec et à lui redonner confiance dans ses capacités créatives. Jo a continué ce matin, dans le cadre du PPRE,  le travail que tu as entrepris avec lui hier. Je n'ai pas pu l'aider de façon aussi personnalisée et efficace que toi car j'avais quatre élèves en responsabilité mais il a rédigé les séquences manquantes et devrait rendre un récit cohérent lundi. L'intérêt qu'il a manifesté pendant la séance de vendredi est assez encourageant: il faut savoir trouver des approches et des activités qui entraînent son adhésion et font de lui un partenaire volontaire et motivé.

  • 1  Les modalités d’organisation sont définies par la circulaire n°2006-138 du 25 aout 2006

63Par cet échange le professeur de Jo sait que cette guidance de « scripteur » permet d’atteindre l’objectif prévu concernant le travail de rédaction, il sait que l’élève bénéficie de ce type d’aide avec l’enseignant spécialisé, ce qu’il dit dans son appréciation révèle que cette procédure est reconnue utile pour l’élève. Lors d’un échange oral, je le questionnais sur la possibilité d’utiliser cette aide dans le cadre du PPRE (Programme Personnalisé de Réussite Educative)1, il me répondait « c’est possible si je n’ai pas plus de 3 élèves». D’autre part il  reconnaît la nécessité pour l’élève d’une aide médiatisée pour le travail écrit personnel et réfléchit aux moyens possibles, il propose donc une piste en dehors du collège : cet objet devient sujet de réflexion pour engager de nouvelles actions, de nouvelles possibilités d’aide.

64C’est par le travail entre pairs, qui partagent des activités communes dans des rôles bien différenciés, que devient possible la rencontre d’une pédagogie courante, ordinaire de professeurs dont la culture du collège n’est pas encore familiarisée à différencier le travail pour les élèves avec la pédagogie de l’enseignant  spécialisée  qui, elle, prend en compte la problématique globale et singulière du jeune. 

65Dans le travail avec les enseignants au sein de la classe (activités avec le groupe d’élève), l’enseignant spécialisé est confronté avec eux et en même temps qu’eux à des obstacles, des situations imprévues qu’il faut résoudre. La plupart du temps c’est toujours lorsqu’un obstacle se présente que des ajustements se produisent. « c’est dans la résolution de situations problématiques que se situe la source de la connaissance »(Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006, p152), les adaptations venant se glisser dans l’action en fonction des problèmes qui surviennent ; il s’agit d’une « réflexion dans l’action qui vient contribuer à infléchir le processus en cours » (Schön 1994, p418), où des réajustements se mettent en place dans le déroulement du cours de maths ou de français mené par l’enseignant de la classe car « dans l’action, la réflexion permet de se  détacher de la planification initiale, de la remanier constamment , de comprendre ce qui fait problème, de se décentrer, de  réguler la démarche en cours » (Perrenoud, 2001 p184). Dans ce type de situation où intuitivement l’enseignant spécialisé interagit avec l’enseignant, il s’agit avant tout d’une conduite d’actions guidées par « l’habitus » qui désigne l’ensemble des schèmes dont dispose un individu à un moment de sa vie « un système de dispositions durables et transposables, qui intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions et rend possible l’accomplissement de tâches infiniment différenciées grâce aux transferts analogiques de schèmes permettant de résoudre les problèmes de même forme… .Nos habitudes et routines fonctionnent comme des programmes, possèdent des capacités créatrices et stratégiques dans un milieu donné » (Bourdieu, 1972 p178).

66L’espace classe devient le lieu favorable où sont initiées, où peuvent se développer  de nouvelles modalités de travail pour l’enseignant. En agissant ensemble, enseignant de la classe et enseignant spécialisé sur l’activité prévue pour sa séance, nous sommes confrontés à des situations problèmes qui  trouvent des réponses dans l’immédiat (même si ce ne sont pas les bonnes ou les meilleures).  Ces actions menées en co action sont animées par notre projet commun de réussir ce qu’on est en train de faire : c’est notre « pouvoir d’agir » qui nous mobilise dans ces situations   « c'est-à-dire la capacité de  produire des événements…, qui ne sont pas seulement ce qui arrive, elle introduit la contingence humaine, l’incertitude et l’imprévisibilité dans le cours des choses ». (Ricoeur, 2005 p1) et nous rend « sujet capable de » s’engager dans une situation nouvelle à résoudre avec nos ressources, nos expériences antérieures, nos valeurs, nos convictions. « Le sujet capable est un sujet qui dit « je peux » avant de dire je sais » (Pastré 2006 p.156). Notre identité, notre culture enseignante nous amène implicitement à nous rejoindre, animés « par le souci et la réalisation du travail bien fait, celui dans lequel on peut se reconnaître individuellement et collectivement, au diapason d’une histoire professionnelle qui se poursuit et dont on se sent comptable » (Clot, 2008 p 13). Ce sont ces situations concrètes qui seront le support de nos échanges lors de nos entretiens pour «réfléchir sur l’action », elles seront l’occasion de parler des pratiques : «en quoi des éléments de la situation sont des obstacles et qu’est ce qui est facilitateur  pour permettre au jeune de réussir ? 

67Après un mois de travail avec le professeur de français de Jih voici ce que j’observe sur, les nouveaux gestes qu’elle met en œuvre :

Exemple 1 : à propos d’un travail de commentaire sur le récit de Robinson Crusoë (il s’agit d’un roman lu par l’enseignant en classe).

68 Voici ce qu’elle me dit : « restituer le récit comme je le demandais à l’ensemble du groupe était difficile pour lui, il n’a pas réussi à prendre la parole ou à continuer après un camarade ; je lui ai prêté la cassette du film et le lendemain en entendant des mots du livre il a fait des liens avec ce qu’il avait vu dans le film : je voyais qu’il restituait de mémoire des phrases entendues, il était ainsi capable de faire des rapprochements entre les 2 sources du récit. Je vais lui demander maintenant de lire le livre »

Exemple 2 : au sujet d’un exercice sur sens propre et sens figuré

69Le professeur me dira « le travail qu’il faut mener pour Jih c’est vraiment de l’aider à faire des liens entre les mots, c’est par la médiation individuelle, la verbalisation que je lui ai permis de faire cette mise en lien. J’ai fait un travail individuel avec lui (à partir de l’album illustré « mon copain max m’a dit ») et pour l’aider à trouver le sens figuré je l’ai questionné pour l’entrainer à évoquer jusqu’au sens possible du mot » 

70Exemple 3 : elle me décrira un projet d’écriture qu’elle a aménagé pour l’élève : « Il fallait écrire un récit avec 10 mots imposés, je ne lui en ai donné que 5, je lui ai laissé choisir le genre d’écrit, je lui ai donné le cadre d’écriture en précisant les mots : des actions, un lieu, des personnages ; il a bien accroché à ce projet »

71Exemple 4 : elle me fera part d’un projet pour la continuité de son parcours dans le collège « j’ai l’intention de constituer un dossier avec un récapitulatif du travail mené avec Jih et qui contiendrait toutes les adaptations mises en œuvre cette année »

72C’est ainsi que le professeur de français de Jih me parle de séances qui se sont déroulées dans la semaine et des tentatives d’aide qu’elle a essayé de mettre en place, de ce qu’elle observe chez l’élève, de ce qu’elle saisit de sa manière d’apprendre et de traiter les informations.

Le questionnement de pratiques en dehors de la classe mobilise un savoir analyse

73Pendant l’entretien, ou lors de la correspondance par courriel,  l’enseignant spécialisé permet au professeur de faire part des tentatives qu’il essaie de mettre en place. Ce temps de distanciation conduit chaque  enseignant à relire l’action, à la mettre en lien avec d’autres expériences. 

Entretien avec le professeur de mathématiques de J.

74Exemple 1 : le travail de réflexion est mené autour des erreurs de l’élève et des remarques faites par ce professeur, voici ce qu’il dit «Jih n’a pas fait grand-chose pendant ce DS. Beaucoup de réponses semblent avoir été données au hasard, il a fait n’importe quoi »

75 Il s’agit dans cet entretien de lire, interpréter et comprendre les erreurs de l’élève. Nous discutons sur le contenu de chaque consigne  et nous listons les sous buts nécessaires à leur réalisation ; le professeur se rend compte de la succession ordonnée des nombreuses opérations mentales sollicitées et nous mettons en lien ce qu’a fait l’élève : les erreurs parlent d’elles mêmes, elles viennent illustrer le déficit des fonctions exécutives et disent  l’impossibilité pour l’élève de gérer l’exercice tel qu’il est présenté. Nous terminerons l’entretien en rédigeant ce qu’aurait pu être la consigne.

76Cet échange autour des erreurs de Jih aura permis au professeur de saisir qu’elles révèlent sa manière de traiter les informations et ne sont « pas n’importe quoi » comme l’interprète ce professeur ou. Mes propos visent à expliquer à l’enseignant que cet élève manifeste de l’angoisse dès qu’il n’a pas la réponse, ou qu’il ne saisit pas la consigne, que ce qu’il désigne comme « n’a pas fait grand-chose » ou « réponses données au hasard » est en fait l’expression de solutions liées à son mode d’appréhension de l’information c'est-à-dire un encodage parcellaire avec des règles immuables qu’il s’établit (il peut mettre une réponse qu’il a déjà utilisé dans une présentation semblable).

77Exemple 2 : il illustre  comment le professeur de mathématiques de Jih, sur une période d’un trimestre, passe d’une attitude d’attentes de propositions à des propositions qui émanent de lui.

78Mail du 12 octobre : bonjour, changement de programme : après réflexion mon avancement en cours ne me permet pas de donner le DM prévu de suite (je le garde pour plus tard). Voici celui que je vais donner demain. Quelles adaptations me conseillerez-vous pour Jih ? Merci, Sébastien

79Mail du 30 novembre : bonjour, ci-joint le DM de cette semaine. J’ai déjà fait quelques modifications mais j’aimerais avoir ton avis et tes conseils. On peut supprimer des questions à l’exercice 2 et des opérations ou autres…bonne soirée, Sébastien

80Mail du 13 janvier : bonsoir, voici donc le DM que je compte donner aux 6èmes vendredi. J’ai mis en pièce jointe le DM de référence et celui pour Jih avec mes ajouts. Si tu vois autre choses à rajouter (ou enlever) ou d’autres couleurs à mettre, je suis preneur ; à bientôt, Sébastien

81Mail 28 janvier : Voila donc le DS de demain et ma version pour Jih. Comme d'habitude je mets en couleur chaque EXERCICE. Je vais aussi surligner les deux segments du dernier exercice. 
Je regarderai si tu m'as envoyé un mail à  13 h00 pour prendre en compte tes remarques. Mais peut-être que tu viens demain après-midi, comme cela tu pourras directement aider Jih pendant le DS. Sébastien

82On repère dans chaque mail une attente précise (proposition d’adaptation, conseil, avis, remarques sur des initiatives…). Ce professeur n’hésite pas à formuler des demandes à l’enseignant spécialisé parce qu’il sait qu’il aura des propositions en retour. Il a saisi la complémentarité dans notre dispositif de collaboration : il sait que la spécificité de l’enseignant du SESSD est celle de personne ressource autour de stratégies pédagogiques. Il est intéressant de constater qu’après quelques mois de travail ensemble, il émet des propositions sur des stratégies d’aide (celle d’aider l’élève pendant le DS) dont il sait qu’elles seront admises et bien accueillies par l’enseignant spécialisé.

  • 2 L'expression « acte de langage » traduit l'anglais speech act. Cette notion a été développée dans l (...)
  • 3  Terme emprunté au philosophe John L. Austin (1911-1960) qui a travaillé à comprendre le fonctionne (...)

83Je propose de faire une analyse détaillée du courriel du 27 janvier car ce qu’il écrit peut être interprété comme des « actes de langages »2 c'est-à-dire des énoncés qui  traduisent que « dire c’est faire »3 et qui le conduise à accomplir un certain type d’acte en direction de l’enseignant spécialisé et de l’élève dont il parle (des questions, des ordres, des décisions…); Pour l’objet de notre travail, j’ai fait le choix d’opter pour une approche par  la sociolinguistique,  puisqu’elle permet d’analyser des pratiques de langue dans les situations sociales de communication.  Elle permet d’appréhender ce qui se dit en prenant en compte le contexte social c'est-à-dire qu’elle étudie le langage en prenant en compte des facteurs externes (éléments contextuels) et internes (sémantique, syntaxe) «l’action ne se laisse saisir que dans les circonstances concrètes d’une co-présence, en prenant en considération les exigences qui naissent de l’engagement mutuel dans une relation sociale » (Goffman, 1974).

84Ce que ce professeur écrit permet de saisir ce qu’il dit de son activité et la posture qu’il occupe. Cette approche donne des indices intéressant pour révéler les transformations qui se sont opérées dans sa pratique, des représentations qui se modifiées dans son rapport au savoir, dans sa relation à l’élève. Quand il dit :

« comme d’habitude, je mets en couleur», il fait référence aux situations d’exercices précédemment aménagés, où nous cherchons à rendre saillantes systématiquement  les données les plus pertinentes, pour faciliter le traitement des informations

«comme d’habitude je mets en couleur chaque EXERCICE », il a « amplifié » le mot exercice par l’accentuation para linguistique, en utilisant les lettes majuscules, il vient signifier qu’il donne de l’importance à  la tâche qu’il se donne d’exécuter,

« comme d’habitude », il vient rappeler les gestes d’aménagement qu’il produit chaque fois qu’il donne des devoirs écrits de mathématiques et pour laquelle il s’est engagé depuis septembre ;

85L’utilisation du pronom « je » dans son propos marque l’engagement et l’implication de l’enseignant pour l’objet de travail qui le mobilise.

86« Je vais aussi surligner les deux segments du dernier exercice ». Il manifeste sa conviction de mettre en place ces adaptations sur l’exercice avec les segments (renforcé par le mot « aussi »)

87 « Je regarderai si tu m’as envoyé un mail à 13h pour prendre en compte tes remarques » il  me dit qu’il utilisera les indications si elles lui parviennent à temps ; la réalisation dépendra de mon intervention, il réitère la confiance dans mon regard sur la tâche prescrite. Je perçois aussi l’engagement de Sébastien à prendre en compte les conseils que je lui soumets : il y a une sincérité de son intention, soulignée par l’utilisation du « je ». Première forme d’engagement : il m’informe de la décision qu’il prend dans un temps précis. Seconde forme d’engagement : il m’annonce de ce qu’il fera des informations reçues. Il reconnaît la place de l’enseignant spécialisé dans son rôle d’accompagnant, il sait qu’il peut compter sur elle pour  des orientations, des conseils.

88Lorsque Sébastien déclare « Mais peut être que tu viens demain après midi, comme cela tu pourras directement aider Jih pendant le DS », il vient signifier qu’une attitude d’aide est envisageable pour cet élève pendant le DS. Sébastien me propose une manière d’agir, à savoir celle d’une présence immédiate auprès de l’élève ; ce comportement « directif » est nouveau de sa part ; en effet c’est la première fois qu’il exprime une initiative. Il me propose de faire une action qui est nouvelle dans ses représentations d’enseignant (celle d’aider un élève pendant un DS) ; c’est la première fois qu’il me fait une requête concernant notre activité commune, on peut percevoir là un acte langagier qui vient signifier la préoccupation qu’à Sébastien de faire réussir cet élève. Il révèle dans ce qu’il dit de sa décision de s’engager pour que  « la version  du devoir »  qu’il va proposer à l’élève lui soit favorable.

89Après 2 mois de correspondance régulière par mail avec le professeur de français de Jo, voici ce que j’observe dans ses attitudes :

90Exemple 1: il s’agit de propositions faites à l’élève pendant le cours et d’aménagements pour les devoirs à rendre

91Mail du 7 novembre : le "découpage" du résumé en petites unités devrait permettre à Jo de rédiger une synthèse complète et cohérente du livre lu. Il dispose  d'une semaine supplémentaire pour mener cette tâche à bien.

92Le professeur de Jo en faisant la proposition de présenter le résumé autrement  (découpage en petites unités) anticipe un moyen facilitateur d’accès à la lecture en vue du travail de synthèse. D’autre part il lui offre un temps supplémentaire : il montre qu’il a intégré les sources d’obstacles de l’élève (quantité de lecture d’un texte, planification du travail) et adapte les situations de travail en fonction des besoins du jeune Ces professeurs qui ont accepté que l’enseignant spécialisé travaille en coaction avec eux au sein de la  classe,  ont tiré profit des savoirs qui se sont construits dans ce contexte : ils agissent maintenant en adoptant des gestes qui facilitent les apprentissages pour l’élève.

93Entretiens avec le professeur de français de Jih. (qui est aussi professeur principal)

94Ce professeur de français me parle de séances qui se sont déroulées dans la semaine et des tentatives d’aide qu’elle a essayé de mettre en place, de ce qu’elle observe chez l’élève, de ce qu’elle saisit de sa manière d’apprendre.

95 Exemple 1 : à propos d’un travail de commentaire sur le récit de Robinson Crusoë (lu par l’enseignant en classe), voici ce qu’elle me dit : « restituer le récit comme je le demandais à l’ensemble du groupe était difficile pour lui, il n’a pas réussi à prendre la parole ou à continuer après un camarade ; je lui ai prêté la cassette du film et le lendemain en entendant des mots du livre il a fait des liens avec ce qu’il avait vu dans le film : je voyais qu’il restituait de mémoire des phrases entendues, il était ainsi capable de faire des rapprochements entre les deux sources du récit. Je vais lui demander maintenant de lire le livre ».

96Exemple 2 : au sujet d’une activité dans le cycle poésie, il était demandé après l’étude du calligramme et de l’acrostiche de produire un écrit sur le même modèle. L’enseignante après m’avoir décrit comment elle a procédé dira « ça fonctionne bien en ce moment avec Jih parce que le schéma pour ces genres d’écrits peut être  mémorisé visuellement et lui, lorsqu’il a un modèle ça l’aide »

97Ce professeur de français dans le dialogue qu’il a avec l’enseignant spécialisé peut mieux comprendre pourquoi son approche a fonctionné ou pas dans le contexte qu’elle  décrit : elle peut dans la description du problème qu’elle avait à résoudre expliquer ses choix de stratégie et ainsi elle pourra mieux anticiper pour les séances à venir les gestes, les attitudes adéquates pour l’élève. D’autre part en proposant des aides dont cette enseignante juge l’efficacité selon les réponses de l’élève, elle s’approprie peu à peu la situation singulière de l’élève. C’est la multiplicité des situations et des tâches qui vont permettre à ce professeur d’établir, dans la durée, des points communs dans ce qui les rapprochent : une trame stable, « l’organisation invariante de la conduite pour une classe de situations données » (Vergnaud, 1990, p. 136)

98 « Une pratique réflexive ne se fait pas seul, il faut que cette réflexion soit partagée avec une communauté de pratique afin que les leçons de l’expérience puissent être essayées par d’autre et l’efficacité vérifiée, en procédant ainsi il faut que les personnes exerçant se construisent comme communauté de pratique, cherchant ainsi à s’engager dans le partage des savoirs en action et dans la discussion sur l’efficacité de ceux-ci dans la pratique » (Legault, 2008, p. 2). Ce temps de travail d’échanges, où l’enseignant de la classe et l’enseignant spécialisé se retrouvent en dehors de la classe, favorise une posture réflexive qui permet de continuer à faire le travail au-delà de l’action, à réfléchir aux tâches réalisées et donc  effectuer  une réflexion sur l’action qui se déroule après coup. Cet espace de travail, où l’enseignant de la classe et l’enseignant spécialisé  réfléchissent sur l’action , diffère du temps de coaction dans l’activité qui se déroule avec l’élève mais vient le compléter . Pendant l’entretien, ou lors de la correspondance par courriel,  l’enseignant spécialisé permet au professeur de valider les tentatives qu’il essaie de mettre en place, de découvrir  des possibles  dans l’action, de discuter et d’analyser les activités. Ce temps de distanciation conduit chaque  enseignant à relire l’action, à la mettre en lien avec d’autres expériences. Au fil du temps ces professeurs vont, spontanément, restituer ce qui s’est passé pendant la semaine. L’enseignant spécialisé aide chaque professeur à  expliciter ce qui fonctionne et en quoi les réponses apportées sont des moyens, pour l’élève, de donner sens aux tâches prescrites.  Dans ces entretiens, il se vit une dimension autre que celle du terrain de la classe puisque les acteurs adoptent une posture réflexive qui va leur permettre, lors du  retour dans l’action, d’expérimenter les gestes, les attitudes qui auront été réfléchies. Selon Perrenoud (2001),développer une pratique réflexive, c’est apprendre à tirer de la réflexion plusieurs profits : un ajustement des schèmes d’action permettant une intervention plus rapide plus ciblée et plus sûre, un renforcement de l’image de soi comme professionnel réflexif en train d’évoluer, un savoir capitalisé qui permettra de comprendre et de maîtriser d’autres problèmes professionnels. Par les exemples qui illustrent la posture réflexive des enseignants, je constate que ces personnes s’impliquent dans l’analyse de leur pratique : c’est parce que cette démarche a été acceptée par les acteurs qu’ils osent s’engager dans ce temps de travail différé. Ce sont,  je pense, des personnes qui y trouvent leur compte parce qu’elles ont compris que réfléchir sur l’action permet de donner du sens à l’activité professionnelle, de développer son pouvoir d'agir, son pouvoir de créativité.

Ce que les exemples nous disent des transformations opérées dans les pratiques 

99  Au fil du temps, par la répétition de situations semblables, des propositions suggérées comme des hypothèses possibles et qui se révèlent aptes viennent s’intégrer alors dans la préparation de l’enseignant, dans le contenu de ses interactions avec l’élève, dans le déroulement plus général de la classe :  « des schèmes qui  se construisent au gré de l’expérience sans jamais avoir été la traduction d’une procédure explicite et qui assurent la réussite à l’insu de l’acteur … certains schèmes se développent par la mise en pratique régulière d’une procédure et qui vont guider l’action » (Perrenoud, 2001, p. 141). En référence à Leplat on pourrait aussi parler de « compétences incorporées qui font corps avec les actions et qui sont facilement accessibles, difficilement verbalisables, peu coûteuses sur le plan de la charge mentale, difficilement dissociables, très liées au contexte »(Leplat, 1995, p. 102). Ce que j’observe au fil du temps c’est que des actions menées in situ et en  interaction avec le maître de la classe, qui n’ont pourtant pas été verbalisés ou explicités,  ont été assimilées dans la pratique des enseignants : des gestes professionnels  se sont modifiés, ont changé (exemples : écrire au tableau les consignes données oralement, lister les étapes de travail pour une tâche, différencier la présentation d’un devoir en utilisant des couleurs pour accentuer des mots, penser une guidance individuelle pendant un D.S.). Des gestes professionnels nouveaux se sont mis en place au fil du temps,  « par l’apprentissage sur le tas ou par immersion, le sujet apprend du simple fait qu’il agit (Pastre, 2006).Ces savoirs construits en situation sont le résultat « d’actions situées » c'est-à-dire « d’actions exécutées dans le contexte de situations particulières concrètes ».

100En relisant les diverses expériences observée auprès des enseignants, je constate dans l’activité professionnelle que nous partageons cette année, les deux dimensions distinctes que sont « le temps de classe et « le temps hors classe » et qui contribuent, chacune, à un effet de transformation chez les enseignants. Pierre Pastré, en s’intéressant à la didactique professionnelle c'est-à-dire l’analyse du travail en vue de la formation de compétences professionnelles, permet une lecture plus éclairée de ces deux temps d’activité et une compréhension des enjeux. Selon lui « l’apprentissage est une activité qui combine une activité productive et une activité constructive… et qui sont indissolublement liées » (Pastre, 2006, p. 84). Il explique que lorsque le sujet agit, il « transforme le réel - matériel, social, symbolique - c’est le côté activité productive mais en transformant le réel, le sujet se transforme lui-même : c’est le côté activité constructive ».  

101Le premier temps, celui du temps de classe pourrait être mis en relation avec l’activité productive parce que c’est le temps où l’enseignant s’implique, il est essentiellement mobilisé par l’action, il est en direct avec son savoir, l’agir est premier ; des compétences déjà là sont mobilisées, elles sont en position de ressources. Il s’agit par exemple pour les enseignants de réutiliser des procédures d’aide déjà expérimentées avec l’enseignant spécialisé et qui ont fonctionné pour le jeune ; par exemple, lorsque l’enseignant s’aperçoit que le jeune manifeste des signes d’incompréhension, qu’il ne perçoit pas le but à atteindre, qu’il ne fait pas de lien avec ce qu’il a déjà appris parce que les modalités de travail ou les supports donnés ne sont pas adaptés à son profil d’apprentissage. Il sait que par une intervention immédiate adaptée, un  aménagement approprié de la tâche, il introduit une guidance qui peut permettre au jeune de rentrer à nouveau dans le déroulement du cours. Il s’agit pour les acteurs (les enseignants) de transformer la situation d’apprentissage telle qu’elle a été conçue en intégrant d’autres propositions. Dans l’action, des ajustements se réalisent car « c’est dans les variations de l’activité productive que l’activité devient constructive » (Clot, 2008, p. 23). Au fil du temps, des actions menées in situ et en  interaction avec le maître de la classe, qui n’ont pourtant pas été verbalisés ou explicités,  ont été assimilées dans la pratique des enseignants. C’est à l’occasion de son activité productive que l’enseignant développe l’activité constructive.

102 Le deuxième temps, celui du temps hors classe pourrait être mis en relation avec l’activité constructive : où l’enseignant adopte une posture réflexive, un temps de recul, une distanciation avec le vécu, les faits étant rapportés, interprétés en cherchant à comprendre pourquoi il a réussi ou ce qui n’a pas fonctionné. C’est aussi le temps des questionnements, des remises en question dans des choix pédagogiques, où des hypothèses sont émises pour anticiper des actions. Le temps de l’échange qui invite à une réflexion  vient enrichir le premier temps c'est-à-dire que l’enseignant passe d’une situation où il a agit (activité productive)  à une situation où il vient relire ce qu’il a fait pour comprendre comment ça fonctionne (activité constructive). Dans la mesure où cette activité produite en contexte ne s’arrête pas là car l’enseignant y repense, il se représente ce qu’il a vécu, il interprète… Le temps installe de la distance et amène le sujet à établir des relations avec d’autres expériences, à envisager d’autres actions. Par cette posture réflexive l’enseignant peut advenir autre et fait de lui un sujet transformé par son objet et son projet car « ce n’est que dans la mesure où le sujet fait quelque chose de la différence à laquelle il est confronté que l’expérience provoque un changement chez lui » (Bonvarlot, 1991, p. 318)

Le travail de co-action contribue au processus de professionnalisation des enseignants

  • 4  Introduction au colloque international Mars 2008 à l’INRP Français langue et littérature, socle co (...)

103La mise en place du socle commun introduit des modifications dans le travail des enseignants puisqu’il s’agit maintenant de se référer à des savoirs orientés vers des compétences à construire : « concevoir le niveau de compétences et de connaissances à atteindre pour tous à la fin de la scolarité obligatoire suppose que l’on porte un regard renouvelé et cohérent sur le curriculum des élèves dans leur diversité, sur les modalités d’évaluation diversifiées à construire et à mettre en œuvre tout au long de ce cursus, suppose aussi de réfléchir à l’évolution de la professionnalité enseignante4 » ; Il s’agit pour les enseignants du secondaire de se centrer sur l’élève autant que sur sa discipline et pour cela une formation professionnelle s’ajoute à la formation disciplinaire. Si les contenus à apprendre sont orchestrés  par les concepteurs des programmes, les savoirs liés à la pédagogie, à la didactique repose en grande partie sur leur professionnalisation. Il s’agit dans  notre travail de faire réussir l’élève dans une société fondée sur le principe de l’égalité républicaine, notamment l’égalité des chances. Les exemples qui sont donnés maintenant vont illustrer comment des compétences professionnelles au sein d’une équipe pédagogique se construisent par l’impact du travail de partenariat du professeur principal avec l’enseignement spécialisé. Je m’attacherai donc à les relier avec les compétences professionnelles attendues et citées dans le cahier des charges (arrêté du 19 décembre 2006 cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM).

104Exemple 1: Les interactions au sein de l’équipe se modifient dans le collège de Jih

105A partir de l’expérience du travail de coaction en classe

106En entretien,  le professeur principal me rapporte un échange qu’elle a eu avec le professeur d’histoire et géographie sur les difficultés de l’élève suite aux avertissements qu’elle lui avait donnés  sur la présentation des consignes : « mon collègue  m’a dit : j’ai compris qu’en reformulant autrement Jih comprenait » … « maintenant mon collègue vient vers moi pour me dire ce qu’il observe pendant le cours, j’ai l’intention d’aller dans sa classe quand il fait cours pour faire comme toi afin que je vois comment Jih travaille, je pourrai ainsi voir où ça coince, quels outils il faut mettre en œuvre. Je pense que c’est mieux que je fasse cette démarche avant que tu interviennes ». A partir du travail expérimenté en classe, le professeur  principal transmet à son tour des recommandations auprès de son collègue. Ainsi elle permet au professeur d’histoire et géographie « d’inscrire sa pratique professionnelle… dans le domaine de l’aide et de l’insertion des élèves, en collaboration avec les autres personnels (professeurs principaux, … personnels du secteur médico-social...) »

107A partir de  la transmission d’informations

108Exemple 2 : Avec ce professeur de français,  nous  avons pris l’habitude d’un temps d’échange informel autour d’un café la salle des professeurs. C’est un temps favorable pour des échanges d’informations : je lui transmets à ce moment là des photocopies sur les recherches concernant les troubles d’apprentissage, les circulaires, les textes de loi sur la loi de 2005. La principale adjointe qui arrive à ce moment, saisit la situation et ouvre le débat sur la prise en compte des besoins éducatifs d’élèves ; les éléments d’information transmis par l’enseignant spécialisé concourent à enrichir la discussion qui se produit entre la principale et le professeur. Ils constituent une sorte de référentiel sur les initiatives possibles suggérées, facilitent l’utilisation de concepts, permettent  un vocabulaire commun. Cet espace d’échange informel a permis une visibilité concrète du travail collaboratif par l’institution. A la suite de cet échange, la principale dira au professeur « je prends en considération le travail que vous menez, j’ai conscience de l’investissement que sollicite la scolarisation de Jih».

109Ce professeur transmet les informations reçues par l’enseignant spécialisé auprès de ses collègues  ainsi que ses propres observations sur le travail mené avec le jeune ; elle renvoie aussi à l’enseignant spécialisé des observations des autres professeurs. Elle devient le chaînon intermédiaire avec l’ensemble des professeurs concernant cette scolarisation et permet  «en contribuant à l’établissement d’un dialogue constructif dans le but de les informer sur les objectifs de son enseignement ou de son activité, de rendre compte des évaluations dans un langage adapté, d’examiner les résultats, les aptitudes de leurs élèves, les difficultés constatées et les possibilités d’y remédier ». C’est par son intermédiaire que le travail de partenariat s’est engagé avec le professeur de mathématiques. Un autre est en projet avec le professeur d’histoire géographie. « Le professeur observe, dans l’exercice de son activité professionnelle, une attitude favorisant le travail collectif… » Ce professeur agit maintenant auprès de ses collègues comme personne ressource dans la transmission d’informations et comme médiateur entre le SESSD et l’équipe pédagogique.

110Des interactions dans l’équipe se modifient dans le collège de Jo

111Par  la transmission d’informations

112Exemple 1: il s’agit du compte rendu d’un entretien transmis à ses collègues

113Mail du 26 novembre : Bonjour Edith,

114Merci pour le compte- rendu de notre rencontre: il fait un point précis de l'évolution du comportement de Jo et reprend bien les pistes de remédiation que nous avons évoquées mardi. Je l'ai photocopié et communiqué aux collègues.

115Ce compte rendu rendait compte d’une évaluation précise sur les besoins repérés chez Jo et des aménagements à prévoir. C’est ainsi que les professeurs pourront « utiliser le résultat des évaluations pour adapter son enseignement aux progrès des élèves ». ; en procédant à un écrit qui traduit les difficultés de l’élève en termes de besoins, avec des propositions d’aides ainsi que des critères d’évaluation adaptées, ce professeur juge utile de le diffuser aux enseignants qui ont l’élève dans leur classe comme élément de référence pour les aménagements à prévoir.

116Exemple 2 : il s’agit d’un document sur la dyslexie transmis à l’équipe enseignante

117Mail du 16 novembre : merci pour les documents, particulièrement pour celui traitant de la dyslexie, sujet que nous, professeurs, n'avons jamais vu évoquer dans notre formation à quelque niveau que ce soit. Je l'ai trouvé très intéressant et l'ai photocopié pour les collègues qui ont Jo en cours: cela peut changer le regard que l'on a sur lui et aider à moduler nos pratiques.

118Constat : ces informations jugées « intéressantes »  par le professeur principal sont diffusées aux collègues, elles permettront aux différents professeurs « de mettre à jour des connaissances » théoriques sur les troubles du langage écrit, « de faire une analyse critique du travail et de modifier, le cas échéant, des pratiques d’enseignement» « de mettre en œuvre des dispositifs pédagogiques visant à adapter la progression à la diversité des élèves (pédagogie différenciée…) ; En manifestant de l’intérêt pour ces documents sur la dyslexie, le professeur principal de Jo « fait preuve de curiosité intellectuelle et sait remettre son enseignement et ses méthodes en question » « Il s’inscrit dans une logique de formation professionnelle tout au long de la vie ».

119Par leur rôle de professeur principal, ces enseignants ont transmis les informations apportés par l’enseignant spécialisé. Ils contribuent à poursuivre avec leurs collègues, le travail réflexif engagé avec l’enseignant spécialisé, à favoriser un travail collectif et  constructif autour des difficultés du jeune, à « se professionnaliser » par l’acquisition de savoirs et de compétences professionnelles en situation réelle.

Conclusion 

120Cet article a tenté de montrer que le dispositif de travail mis en place par l’enseignant spécialisé avec des enseignants de classe ordinaire pouvaient mobiliser des savoirs. Par l’expérience du  travail en coaction en classe, les professeurs ont pris en compte les adaptations mises en place avec l’enseignant spécialisé qu’ils ont transférées dans leurs pratiques de classe. En se centrant davantage sur l’élève qu’ils accueillent dans leur classe, ils ont appris à mieux repérer ses difficultés et les définir en termes de besoins, à articuler les savoirs disciplinaires avec des nouvelles procédures pédagogiques modifiant ainsi leurs représentations sur l’élève dans sa capacité d’apprendre : un nouveau regard qui permet désormais de reconnaître l’élève suivi par le SESSD comme élève à part entière. Ces expériences d’accueil d’un élève en situation de handicap ont pu également créer de nouvelles interactions au sein de l’équipe pédagogique de leur établissement. Ces enseignants qui s’investissent avec l’enseignant spécialisé traduisent, dans ce qu’ils disent et ce qu’ils font, l’absence d’esprit de compétition. S’ils acceptent d’intégrer dans leurs gestes professionnels les savoirs pratiques proposés par l’enseignant spécialisé c’est parce qu’ils perçoivent les limites de leur champ de compétence et reconnaissent que l’aménagement de situations d’apprentissage ça s’apprend. La collaboration dans la recherche d’adaptations pour l’élève permet une certaine complicité dans le partage des tâches entre pairs, une complémentarité professionnelle où la place de l’autre n’est ni menacée, ni menaçante : cela vient nous dire que la proximité dans le travail (telle celle vécue au sein de la classe) nécessite un travail collaboratif où les postures sont complémentaires. C’est le souci de rendre accessible le savoir à l’élève qui est le moteur de l’action dans ce travail partagé : les enseignants de la classe et du SESSD intègrent, dans leur représentation du travail auprès de l’élève, qu’ils agissent pour promouvoir l’accès à une culture, à une vie sociale la plus autonome possible. Ce travail partagé avec l’enseignant spécialisé s’inscrit dans un cadre de travail totalement différent de ce que les enseignants connaissent (tâches prescrites par l’institution) : il s’agit davantage pour l’enseignant de la classe d’être acteur dans un dispositif souple et non formalisé, il devient « acteur-chercheur » d’aménagements et ses nouvelles pratiques, ses comportements, ses décisions émanent de lui-même, lui appartiennent ; il n’est plus seulement co-acteur avec l’enseignant du SESSD, il devient co-auteur.

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Notes

1  Les modalités d’organisation sont définies par la circulaire n°2006-138 du 25 aout 2006

2 L'expression « acte de langage » traduit l'anglais speech act. Cette notion a été développée dans la seconde moitié du xxe siècle par les philosophes dits de l'école d'Oxford, tenants d'un courant également connu sous le nom de « philosophie du langage ordinaire ». 

3  Terme emprunté au philosophe John L. Austin (1911-1960) qui a travaillé à comprendre le fonctionnement réel du langage en partant de son usage en situation

4  Introduction au colloque international Mars 2008 à l’INRP Français langue et littérature, socle commun : quelle culture pour les élèves, quelle professionnalité pour les enseignants

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Pour citer cet article

Référence électronique

Edith Richard-Roussel, « Partenariat Enseignant Spécialisé – Enseignant de la Classe : un dispositif au service de nouveaux savoirs », Travail et formation en éducation [En ligne], 8 | 2011, mis en ligne le 16 février 2012, consulté le 02 décembre 2016. URL : http://tfe.revues.org/1583

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Auteur

Edith Richard-Roussel

Enseignante spécialisée en SESSD
315 Rue la jeunesse  59134 Fournes en Weppes
0320503821, 0613664298
editrichard@orange.fr

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