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Habiletés éducatives et gestes professionnels d’ajustement d’un Auxiliaire de vie scolaire accompagnant un élève autiste : étude de cas

Nadeige Chauvot

Résumés

Un Auxiliaire de vie scolaire individuel -AVSi- est un personnel auxiliaire de l’enseignant de classe ordinaire qui aide à la scolarisation d’un élève présentant un handicap. Cette recherche conduite dans le cadre d’un Master Recherche en Sciences de l’éducation a pour objectif de repérer les ressources pour la régulation en situation relevant des missions d’aide des AVS et plus particulièrement les gestes professionnels d’ajustement et les habiletés éducatives. A travers l’étude du cas d’un AVS accompagnant un élève autiste, des habiletés éducatives (Caparros-Mencacci, 2003, 2007) et des gestes professionnels d’ajustement (Bucheton, 2007) ont été étudiés de manière à en proposer une intelligibilité. Le travail partagé de l’enseignant et de l’AVS a été également abordé et peut contribuer à réfléchir à des pistes de formation envisageables.

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Texte intégral

1Cette étude s'intéresse à l’activité des Auxiliaires de vie scolaire individuel (AVSi) à travers l’étude du cas d’un AVSi accompagnant un élève autiste dans une classe de Cours Moyen 2ème année. L'objectif est de voir si et en quoi le travail de collaboration entre l’enseignant et l’AVS est soumis à la capacité de ce dernier à mettre en oeuvre des gestes professionnels d’ajustement et des habiletés spécifiques.

2La loi du 11 février 2005 garantissant le droit à la scolarisation des élèves handicapés a vu se développer dans l’école une nouvelle catégorie de personnel, les AVS. En effet, de nombreux élèves à besoins éducatifs particuliers, ont besoin lors de leur parcours scolaire d’être accompagnés pour réaliser certains actes de la vie scolaire. Les auxiliaires représentent un soutien compensatoire, ils sont recrutés et gérés par l’Éducation nationale depuis 2003 (loi du 30 avril 2003). Ils sont nommés auprès d’élèves handicapés de la petite section de maternelle à l’enseignement supérieur, sur notification de la MDPH -Maison Départementale pour les Personnes Handicapées-. Les AVSi peuvent être affectés individuellement auprès d'un élève, ou bien de plusieurs fréquentant des classes ou des écoles différentes. Les AVSco sont affectés auprès d’un groupe d’élèves déficients au sein d'un dispositif du type Classe d’Inclusion Scolaire -CLIS-. En mars 2009, plus de 43 351 élèves ont fait l’objet d’un accompagnement individuel (M.E.N. 2009).

3L’Institution scolaire a prévu en termes de prescription de faire travailler ensemble (en même temps et dans le même lieu) différentes personnes avec les mêmes élèves. Ces enseignants et ces AVS, bien qu’ayant des formations et des missions différentes, ont à agir en faveur de la scolarisation d'élèves à besoins éducatifs particuliers. Lors de la recherche effectuée (Chauvot, 2009), il a été constaté que la collaboration entre adultes de ce contexte de classe ne va pas de soi. De nombreux travaux questionnent cette collaboration entre ces deux adultes dans la classe. Certaines recherches montrent que la relation de partenariat est subordonnée aux formes d'entendement élaborées par les acteurs au cours de leurs échanges (Nédelec-Trohel, Toullec-Théry, 2009; Belmont, Plaisance, Vérillon, 2009). A partir de l’exemple précis de leurs travaux à partir d’une étude de trois binômes AVS/enseignants dans trois contextes classe – Clis, UPI, maternelle-. Nedelec-Trohel et Toullec-Théry, (2008) posent la question de l’efficience de la collaboration des acteurs en classe. Elles constatent que la collaboration est davantage présente en Clis qu'en classe ordinaire où l'enseignant n'est pas formé aux adaptations pédagogiques.

4Notre propre questionnement de cette recherche est double :

  • L’AVS, pour réaliser sa mission d’aide à l’élève handicapé, développe-t-il des gestes professionnels d’ajustement tels que Bucheton (2007) les définit ?

  • Ces gestes d'ajustement ainsi développés reposent-ils sur la création dans l'instant d'habiletés incorporées et conscientisées ?

Le cadre conceptuel de la recherche

5Pour répondre à ces questions, la recherche adopte les fondements théoriques issus des habiletés éducatives et des gestes professionnels d’ajustement. Les habiletés éducatives sont définies au travers des travaux de recherche de Schwartz (2003, 2009) et de Caparros-Mencacci (2003, 2007). Les concepts de ces deux chercheurs sont ici transposés au métier des AVS. Selon Schwartz (2009), le concept d’habileté se traduit par le fait que l’AVS fait appel à des ressources en termes d’intelligence pratique, au cours de l’action engagée, en s’appuyant sur les signaux qu’émettent les élèves en situation, pour réguler son action. L’AVS fait ainsi ce que Schwartz appelle l’usage de soi. Plus précisément, l’AVS prend alors dans l’instant, une succession de décisions d’agir et décisions sur la manière d’agir qui relèvent de la capacité à évaluer quel geste semble le plus approprié pour telle action dans tel contexte environnemental. L'AVS peut renormaliser les normes antécédentes qui sont présentes dans la classe au moment où il y entre. L’ensemble des règles que l’AVS rencontre peut recouvrir plusieurs aspects : exogènes comme les prescriptions de l’Institution, les missions des AVS, la loi de 2005 et la communication avec l’enseignant de la classe ; endogènes car données par l’enseignant de la classe par l’atmosphère, l’ambiance qu’il crée, sa représentation du handicap et de sa collaboration avec l’AVS. Elles peuvent même être données par l’AVS lui-même. Ce dernier va devoir re travailler toutes ces normes antécédentes pour les adapter à la situation singulière vécue, il va tenter en permanence de ré interpréter ces normes proposées. C’est ce que Schwartz (2000) nomme les renormalisations. En l’absence de normes antécédentes de l’institution scolaire concernant les mises en œuvre d’un accompagnement qui favoriserait l’acquisition d’apprentissage, c’est aux AVS de créer, d’inventer des modalités. Ce déficit de normes antécédentes est qualifié de trous de normes par Schwartz (Ibid., p. 260) « lacunes dans le pré-pensé parce que les normes ne peuvent jamais anticiper toutes les occurrences d’une situation ».

6Les travaux conduits par Caparros-Mencacci (2003; 2007) sur les habiletés éducatives apportent également un éclairage concernant les manières de faire des enseignants. Cette chercheure montre que les enseignants ont recours à deux types d’habiletés –les tours habiles et les habiletés prudentes– qu’ils combinent tour à tour. Pour Mencacci ce sont des  « savoirs d’action particuliers »qui sont appelés« habiletés éducatives en situation problématique »(2007). Les tours habiles sont des catégories de la ruse éducative, tandis que les habiletés prudentes sont des catégories de l’intelligence du moment opportun, de l’à propos. Ce sont des savoirs d’action endogènes, incorporés beaucoup plus qu’abstraits, sous-tendus par une pensée très peu dissociable du faire, en partie non verbale et souvent non consciente. Ils visent l’efficacité et ils sont incarnés de manière unique par chaque praticien qui en mobilise certains d’entre eux dans l’instant, et les agence sur le mode intégratif et non pas additionnel. Par exemple, la ruse –issue des tours habiles– est ici mise en oeuvre par l’AVS qui souhaite obtenir la compréhension des consignes. Et il est compris par savoir saisir le moment opportunissue des habiletés prudentes–, la capacité de l’AVS à repérer sur le visage de l’élève des signes inanticipables qui vont lui servir d’appui pour réguler son action.

7Enfin, les travaux de Bucheton (2007) sur les gestes professionnels d’ajustement ont été également transposés au cas des AVS. Les gestes professionnels sont situés, ils s’accommodent au contexte de la situation, ce sont donc des gestes d’ajustement. C’est à l’AVS de décider d’ajuster de telle ou telle manière son action. Tout en gardant comme axe directeur les apprentissages à faire acquérir, l’action de l’AVS consiste à agencer quatre gestes professionnels qu’il ajuste constamment à la situation évolutive. Bucheton classe ces gestes professionnels en plusieurs catégories, chacun d’elles regroupant des activités telles que :

  • tissage : défini comme « forme d’étayage spécifique qui cherche à donner explicitement du sens, de la pertinence à la situation et au savoir visé ». Cela pourrait être de faire le lien entre le travail que l’élève réalise et un travail passé ou à venir ;

  • étayage : aider l’élève à comprendre, le soutenir dans sa démarche de structuration des connaissances, l’encourager, le motiver, l’ouvrir sur d’autres stratégies à mettre en œuvre ;

  • atmosphère : favoriser ou non une ambiance d’interaction adulte-élève ;

  • pilotage : présenter le travail à réaliser, contrôler le temps de l’activité ou encore instaurer l’ordre.

8L’AVS mobilise et articule ces différents types de savoirs qui s’actualisent conjointement dans l’action de façon dynamique. L’ajustement effectué va provoquer une évolution de la situation qui en retour apportera d’autres gestes ou habiletés.

La méthodologie

9Pour permettre d’identifier les caractéristiques de ces gestes et habiletéset en proposer une intelligibilité, la méthode clinique des situations a été utilisée en partie pour récolter les données et les analyser. Eymard (2005, p. 51) souligne que cette méthode est réservée à ce qui s’entend et s’interprète en étant aux côtés de la personne. Elle montre que la méthode clinique est « fondée sur l’écoute et l’interprétation des signes recueillis et accueillis auprès d’un sujet». Lors de l’enquête de terrain, quelques outils appartenant au domaine de cette méthode ont été utilisés : la vidéo scopie d’une séquence en classe, suivie d'un entretien post-vidéo en différé (quelques jours plus tard) avec l’auxiliaire filmé. Puis, trois semaines après et sans support vidéo, un entretien semi-directif –appelé entretien complémentaire– auprès de ce même AVS a été réalisé.

10Il a semblé également opportun de repérer, afin de les comptabiliser, tous les gestes professionnels et toutes les habiletés éducatives présents dans les segments sélectionnés.

Analyse des données

Les étapes de l'analyse qualitative

11Trois types de données ont ainsi pu être mis en perspective et ont fait l'objet d'une analyse approfondie à l'aide du cadre théorique précédent.

12Tout d'abord, une analyse qualitative d'extraits du film a été conduite au cours de laquelle le chercheur a repéré des moments dans lesquels ont été identifiés la régulation opérée et l’agir particulier de l’AVS –la voix, le corps, les mimiques faciales– qui sortent de l’ordinaire. Une vigilance a été exercée également pour identifier des réajustements effectués par l’AVS au cours de la transmission d’informations.

13Puis, un entretien post a été mené avec l'AVS filmé. Ce dernier s’entretient avec le chercheur en même temps qu’ils visionnent la séquence. Enfin, l'entretien complémentaire a été clairement orienté sur les habiletés éducatives et les gestes professionnels d’ajustement mis en œuvre (exemple de questions: « Comment gérez-vous les difficultés d’apprentissage ? Quels types d'aide mettez-vous en œuvre pour accompagner cet enfant ? »). Ceci a permis d’élaborer une grille, outil d’analyse qualitative.

14Pour l’élaboration de cette grille d’analyse de données, la transcription des moments choisis a été mise en regard avec ce que l’AVS en a dit lors de l’entretien post, complété par l’entretien complémentaire. Il s’est agi d’analyser ces trois matériaux au filtre de la classification des gestes professionnels établis par Bucheton (2007) et des habiletés à l’œuvre construites par Caparros-Mencacci (2003, 2007) pour soutenir ces gestes professionnels. Cette méthode a permis d'extraire quels gestes professionnels d’ajustement et habiletés éducatives sous-tendant la conduite de l’auxiliaire sont convoqués.

Illustration des étapes de l'analyse qualitative

15L’extrait suivant est un exemple d’analyse de la transcription.

Tableau 1 : gestion de la consigne donnée L'AVS est noté N, l'élève B et le chercheur I. En italique : l’action ou/et les gestes qui accompagnent les actions

Actions de l’enseignante

Transcription des moments-clés et chronologie de la vidéo

Transcription de l’entretien à propos de ces moments-clé

Analyse effectuée selon les catégories de Bucheton

Les gestes profession-nels entrepris

Analyse effectuée selon les catégories de Mencacci

Les habiletés éducati-ves pour soutenir ces gestes professionnels

L’enseignante passe regarder le travail de chacun, elle vient voir B et lui dit :

Alors B, tu écriras la consigne et si toutes les réponses sont justes, elle lui prend le menton pour l’inciter à regarder les consignes écrites au tableau.

B, tu es d’accord, l’étiquette de la robe est juste ou fausse ?

Donc l’étiquette est juste.

12.06 -->17.00 (durée : 4.54)

B, après avoir entendu son enseignante, copie le texte écrit au tableau sous la seule dictée orale de N, càd qu’à aucun moment il ne regarde le tableau mais il copie ce que lui dicte N.

N mime le mot enlever et reprend pour lui et devant lui les opérations. B commence à décrocher, les lunettes sont dans sa main, N les lui remet, il les enlève à chaque fois, il s’agite, N lui masse l’abdomen et il copie pour B les réponses. Il le félicite de son travail par des c’est bien.B s’étire, baille, regarde au plafond, a de plus en plus de difficultés à se concentrer, se lève. N s’agenouille pour le tenir contre lui.

N désigne l’enseignante du doigt et pointe le résultat que B doit lire à l’enseignante.

N : Je lui dicte ce qu’il doit écrire, c’est plus facile pour lui.

I : Là, on voit B fatigué

N : Il essaye de s’évader… alors je me mets derrière lui.

I : On a l’impression que tu le contiens physiquement, tu lui fais des petits massages ?

N : Oui c’est dans le contact physique qu’il travaille. Il faut lui montrer qu’il y a une autorité qui le pousse à travailler sinon il ne travaille pas. J’ai senti que si quelqu’un le pousse il travaille, voilà il faut lui montrer l’autorité et il revient. Parfois, il se lève de sa chaise car il ne veut plus travailler…je le sens et moi je le force à s’asseoir et il se remet à travailler mais parfois je le laisse car je sens que ça n’aboutira à rien.

Etayage :

- faciliter la tâche par des adaptations

Pilotage :

- présentation de la tâche à réaliser

Etayage :

- Entourer physiquement

- Prodiguer des gestes d’affection pour encourager

Capacité à s’appuyer sur un répertoire de signaux forgés par l’expérience

Vigilance sensorielle

Attention sensorielle avec des choix ciblés de vigilance

16Cette première mise en perspective permet de synthétiser le contenu de chacun des gestes d’ajustement mis en œuvre par l'AVS et les habiletés qui y sont associées. Cette méthodologie a été retenue pour l'ensemble du corpus de données.

Tableau 2: synthèse du contenu de chaque geste professionnel et des habiletés adjointes

gestes professionnels d’ajustement

habiletés éducatives

tissage : absence de geste de tissage

étayage : faciliter la tâche par des adaptations, prodiguer des gestes d’affection pour encourager l’élève, l’entourer physiquement comme pour le contenir

Habiletés prudentes:

- capacité à s’appuyer sur un répertoire de signaux forgés par l’expérience

- attention sensorielle avec des choix ciblés de vigilance

atmosphère : marques de bienveillance de la part de l’Avs

Habiletés prudentes: vigilance sensorielle

pilotage : présentation de la tâche à réaliser

Habiletés prudentes: attention sensorielle

Commentaires de l'extrait « gestion de la consigne donnée »

Gestes et ajustements qui s'inscrivent dans une relation entre l'élève et l'AVS

17Cet extrait permet d’observer un moment où l’AVS exerce sa vigilance fine. Il dicte à l’élève le texte écrit par l’enseignante au tableau. Grâce à cette médiation, l’AVS lui évite ainsi une surcharge cognitive. Ce simple geste est déjà un levier de transformation du rapport à la tâche de cet élève car seul et donc déstabilisé, il ne pourrait pas saisir les informations sur le plan vertical pour les transcrire sur le plan horizontal.

La régulation des imprévus

18La fin de cet épisode met en lumière la question de l’ajustement des gestes marquants ainsi que les régulations mises en œuvre à partir des imprévus de l’activité. En effet, l’AVS touche le dos de l’élève, lui fait sentir sa présence physique, « lui montrer l’autorité » dit-il. Ce qui est rendu particulièrement manifeste dans ce segment, c’est que l’apprentissage et l’enseignement passent d’abord par le corps, la parole vient après. Autrement dit, le corps prend ici le relais d’une parole parfois défaillante de l’élève et l’AVS s’adapte à cela. Un enseignant en grand groupe n’a pas la disponibilité de faire cela. L'accompagnant exerce une attitude réflexive dans la connaissance interactionnelle de l’élève construite dans l’instant et réactualisée dans l’imprévu.

Des gestes ajustés à la déficience de l'élève et construit sur de l'expérientiel

19L'AVS a intégré avec l’expérience quotidienne que le regard, les gestes et le corps peuvent pallier une parole déficiente et rendre le savoir accessible. Cela montre bien que cette attitude relève d’habiletés éducatives adaptées à la question de l’autisme. Ces gestes se retrouvent à plusieurs reprises dans la séance filmée.

20Ces gestes clés, mis en relief dans l'extrait, se retrouvent à plusieurs moments dans l'ensemble du corpus, et constituent probablement des piliers de ressources de l'AVS eu égard à l'élève autiste qu'il prend en charge.

 Les résultats

21Les résultats mettent en avant la subtilité du jeu des gestes professionnels d’ajustement sous-tendus par des habiletés déployées de l’instant. Les gestes professionnels se traduisent par des actions menées par l’AVS au cours de la séance. Ils peuvent prendre la forme d’actes de langage -phrases, expressions-, d’actions gestuelles –déplacements du corps dans l’espace, mouvement des mains, des doigts ou du bras– ou d’expressions du visage, qui fonctionnent davantage sous la forme de combinaisons ou agencement d’actions- par exemple, langage + gestes - que de manière isolée. Toutes les formes de configuration d’actions ne sont pas d’égale efficacité, tout dépend à quoi elles servent et ce qu’on en fait. Cette mise à jour de la mobilisation de gestes d’ajustement et d’habiletés éducatives incite à préciser certains points. Il a été constaté que les quatre gestes d’ajustement et les habiletés définis ne sont pas mobilisés de façon égale. Le tableau suivant synthétise le nombre de gestes professionnels d'ajustement et d'habiletés éducatives identifiés.

Tableau 3: nombre de gestes professionnels et d'habiletés éducatives recensés

Gestes professionnels d'ajustement

Habiletés éducatives

Tissage: 2

Habiletés prudentes: 18

Etayage: 21

Tours habiles: 9

Atmosphère: 8

Pilotage: 7

Etayage et gestion de l'atmosphère

22Il apparaît que certains gestes professionnels d’ajustement sont extrêmement sollicités, comme l’étayage, d’autres n’ apparaissent que rarement comme le tissage.

  • pôle étayage : apparaît tout au long des extraits sélectionnés et de l’entretien. Parmi les items retenus, il semble que, décomposer, encourager, maintenir l’attention, estomper l’aide apparaissent le plus fréquemment.

  • pôle pilotage : a été souvent associé à la présentation du travail, au contrôle du temps et à l’évaluation. Il apparaît régulièrement au cours de l’analyse.

  • pôle tissage : a été mobilisé à deux reprises lors de l’entretien semi-directif, sur des moments qualifiés de chantage affectif.

  • pôle atmosphère : apparaît constamment en filigrane, les apprentissages relationnels sont présents mais ne se construisent pas au détriment des apprentissages –conceptuels et cognitifs-. L’atmosphère générée par l’AVS est une condition favorable pour soutenir ces apprentissages.

23Les gestes professionnels « étayage » et « atmosphère » sont récurrents, l’étayage domine d’ailleurs les trois autres termes. Ces premiers résultats incitent à s’interroger sur la signification à donner. Cela peut-il traduire que ces deux préoccupations sont les plus intériorisées, les plus intuitives, pour cet AVS peu formé à la pratique d’accompagnement d’un élève porteur d’un handicap ? Ainsi, l’atmosphère pourrait correspondre à une organisation spécifique de l’activité de cet AVS. Quant à l’étayage, il semble se fonder au travers des trois autres préoccupations que sont l’atmosphère, le tissage et le pilotage. Il est à souligner également que les quatre pôles articulés entre eux, visent à faciliter l’acquisition de techniques et de savoir chez l’élève. Ils se combinent, s’agencent entre eux de manière plus ou moins conscientisée, ils sont sous tendus par la mobilisation d’habiletés éducatives.

Les habiletés prudentes au centre du métier d'AVS

24Il s’avère que les habiletés issues des habiletés prudentes sont le plus fréquemment identifiées, elles s’ordonnent le plus souvent avec l’étayage : l’AVS a la capacité à saisir le moment opportun pour intervenir sur le déroulement de l’action. Les tours habiles sont mobilisés quant à eux dans tous les actes d’invention et de ruse, identifiés dans les gestes professionnels d’ajustement. Ces habiletés mises en évidence, permettent à ces AVS, de prendre des décisions là où les prescriptions sont floues. Il est possible que l'enseignant ne donne pas suffisamment de consignes et de cadrages clairs à l'AVS. En définitive, il est nécessaire de dire que les habiletés de l’instant se logent dans les trous de normes dont elles tirent partie. Là où les normes antécédentes sont insuffisantes ou inexistantes pour soutenir la mise en œuvre des gestes d’ajustement, les trous de normes sont pensés comme autant d’occasion à saisir pour agir.

 Le nécessaire ajustement de l'AVS dans l'instant

25Ceci exige de la part de l’AVS également une souplesse constante dans l’interprétation à effectuer lors des consignes données par l’enseignante qu’il doit adapter, traduire pour l’élève. Il n’y a pas, semble-t-il, de communications sur les attentes réciproques des deux adultes de la classe. Il s’agit donc d’une situation plus ou moins implicite dans laquelle la partition des tâches n’est pas assez définie. Cela rend compte de la complexité de l’agir de l’auxiliaire. Cette personne a une expérience acquise auprès de l’élève en situation de handicap, ce qui lui permet d’être relativement à l’aise pour actualiser la succession de microdécisions.

 Des gestes d'ajustement en décalage

26Il a été constaté que la mise en œuvre de certains gestes professionnels d’ajustement peut être efficiente ou au contraire peut freiner, bloquer les apprentissages :

- à la fin de l’entretien en différé, l’AVS nous parle d’une manière personnelle mise en œuvre pour contraindre l’élève à se remettre dans l’activité. Il prend une gomme et simule l’effacement du doigt de l’enfant qui s’écrie : « Oh non, tu vas m’effacer le doigt ! » La réaction de l’élève ne se fait pas attendre, il a peur, il s’assoit et fait ce qu’on lui demande de faire et se « tient tranquille » L’AVS, peut-être par manque d’informations sur les troubles autistiques et les difficultés qui lui sont liées, ne peut certainement pas imaginer que l’enfant est en prise directe avec le réel. Cet enfant reçoit en pleine figure le mot et la chose, il prend la chose au mot, il croit au premier degré ce qui lui est dit et il pense effectivement que l’adulte va lui gommer le doigt s’il ne se tient pas tranquille. Les personnes autistes ont des difficultés d’interaction et de communication sociales dues en partie à des défauts du traitement perceptif des informations sensorielles (Mottron, 2005).

- une autre attitude peut être mise à jour. Lorsque, par moments l’AVS sent l’attention de l’enfant s’échapper, il ponctue ses propos en disant : « B, tu ne vas pas aller en vacances avec ta maman ? » et plus loin « ta maman t’a promis un jeu pour la DS, des CD de jeux électroniques, alors moi je vais lui dire que… » Il introduit une ruse, une habileté destinée à inciter l’élève à se remettre au travail. Il évoque sans détour avoir trouvé dans ce chantage affectif –ou récompense au mérite-, un moyen tout à fait efficace pour obliger l’élève à se concentrer de nouveau. L’AVS reprend ainsi les injonctions maternelles à son compte qu’il prolonge dans la sphère scolaire. Il s’appuie sur un type de menaces à propos desquelles la famille a vu que l’enfant est sensible et l’auxiliaire s’en sert comme point d’entrée dans le mécanisme d’apprentissage.

27Dans ces deux exemples, l’accompagnant joue sans intention de nuire avec la fragilité psychologique de cet enfant.

Discussion et conclusion

28Il a été mis en lumière tout au long de cette recherche combien il semble difficile pour l’auxiliaire de doser son accompagnement de l'élève en situation de handicap et ceci semble-t-il pour au moins deux raisons :

- d’une part, bien que n’ayant reçu aucune formation en didactique, l’enseignant lui a délégué de manière implicite une partie de responsabilité pédagogique. Les AVS reçoivent un minimum de formation, soit une semaine dite « d’adaptation à l’emploi » (Belmont et al., 2009) au cours de laquelle, l'enseignement dispensé ne concerne pas la didactique. L’AVS reste donc « collé » à la demande de l’enseignante, il ne connaît ni les besoins éducatifs particuliers, ni la progression organisée pour l’élève dont il a la charge. Les tâches ne sont pas clarifiées et de ce fait, l’aide apportée n’est pas forcément ciblée sur les aspects centraux des apprentissages mais peut être à la périphérie de ceux-ci. Il ressort de cette recherche combien cette fonction d’Auxiliaire de vie scolaire est complexe et exigeante. Cela suppose un dialogue entre savoirs académiques et savoirs investis (Schwartz, 2000) pour éviter les dérives, les maladresses éducatives dont il a été question. L’ajustement est une pratique fine, qui nécessite de l’expérience, une conscience de ce qui se joue, et donc une formation particulière.

- d’autre part, l’absence de toute concertation en amont des séances entre l’AVS lui et l’enseignante le contraint à se débrouiller, à improviser, sollicitant un dramatique usage de soi (Schwartz, 2000) au travers duquel il fait appel à ses propres normes, à son éthique et à ses valeurs personnelles. Il a été constaté également sur le terrain combien l’ajustement est constamment dans le camp de l’AVS. Il opère tel un équilibriste car il s’ajuste à l'élève handicapé, à l’enseignant tout en étant en déséquilibre lui-même car il est assujetti aux dires et faire de l’enseignant (Philipp, 2009). Cette enseignant s’est dessaisie en quelque sorte de tout ajustement pédagogique concernant les apprentissages de l’élève en situation de handicap, elle ne modifie guère ses façons de faire avec cet élève. A ses yeux, finalement l’AVS peut apparaître, dans ce cas étudié, comme la personne experte pour l’accompagnement de l’élève autiste. Tout cela est bien sûr non dit. La collaboration entre ces deux personnes est visiblement absente, opérant dans l’implicite comme un « allant de soi ». Le déficit de communication entraîne des difficultés à mener la tâche pour l’AVS. Les résultats de cette étude de cas, concernant les difficultés rencontrées par l’AVS dans l’accomplissement de sa mission, tendent à conforter les orientations de travaux qui s’attachent à étudier les conditions d’un partenariat efficient (Ebersold, 2009 ; Belmont et Vérillon 2004). Il serait intéressant alors de questionner cette relation de manière plus approfondie et constructive. De quoi est-elle composée, est-il évident de coopérer, de collaborer ? Il n’existe pas de méthode universelle pour le partenariat. C’est une forme possible du « travail ensemble » qui doit être chaque fois recréée par discussion et négociation. C’est le « minimum d’action commune négociée » (Mérini, 1999) entre deux personnes au moins (ou deux organisations) pour mener un projet commun, construire un objet commun, en vue d’objectifs distincts et avec des points de vue divers. Ce sujet est complexe. Philipp, (2009) précise qu'il est possible de postuler qu’un échange de savoirs et de savoir-faire entre intervenants axé sur le respect mutuel et le partage de buts communs conduit à un meilleur développement de l’autonomie et une meilleure réussite scolaire de l’enfant à besoins particuliers. Ebersold (2009) montre le rôle central du Projet Personnalisé de Scolarisation, comme moyen d'instaurer la légitimité du travail de l'AVS et comme pilier d'une collaboration possible.

29Les questions de recherche abordées dans cet article, concernant les AVS accompagnant des élèves en situation de handicap, peuvent s’inscrire en perspective d’un projet de recherche approfondie. Cette centration d’analyse sur ces gestes professionnels, ces habiletés, et leur combinaison par les AVS se devra donc d’être interrogée. La question de l’agir de l’AVS, qui facilite l'accès au savoir de l'élève handicapé, pourrait être étudiée avec un corpus de données plus important.

30Pour conclure, de récentes réformes des programmes de formation des enseignants ont été entreprises dans la perspective d’une plus grande professionnalisation de la formation et du travail des enseignants. Benoit (2008) montre qu'il y a un « véritable enjeu de culture professionnelle enseignante ». Cet auteur ajoute que des formations nouvelles sont indispensables pour transformer les pratiques, car la réussite du « processus d’apprentissage des élèves en situation de handicap […] ne relève pas de la responsabilité de médecins mais de pédagogues », qui seront capables de « produire des adaptations pédagogiques et didactiques », dans la continuité de la formation initiale des enseignants, qui peuvent ici réinterroger leur métier et leurs pratiques […] le travail en partenariat avec les professionnels de la santé, l’accès aux ressources théoriques, leur articulation avec la pratique, tout doit être pensé pour construire une « culture del’adaptation pour la scolarisation » .

31Actuellement, la formation des AVS fait également l’objet de recherches. Des travaux récents (Toullec-Thery et al. 2009) présentent un dispositif de formation à destination de ce public. Il s’agit d’un projet réalisé dans le cadre d’un programme national Respect – Réseau de l’économie sociale et solidaire pour l’égalité des chances et la conciliation des temps – Il vise à accompagner et à outiller les AVS en vue de l’adaptation de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Dans le cadre d'une formation sur le partenariat, il serait possible d’imaginer par exemple, des situations de formation d’enseignants mêlés aux AVS au cours desquelles une base de données audiovisuelles de pratiques pourrait être vue et analysée ensemble. Tenter de faire repérer des gestes professionnels et des habiletés lors d’analyse de pratiques serait alors pertinent. Ceci permettrait de montrer ensuite que ces gestes d’ajustements et ces habiletés à conduire sont inévitables et indispensables pour réguler la continuité d’une pratique d’accompagnement de ce public spécifique. Cette base d’observations permettrait peut-être de faire émerger des réflexions communes comme autant éléments pour construire et créer une relation de partenariat. A chacun ensuite de développer sa part d’ingéniosité et de spontanéité en combinant de manière singulière ces ressources diverses afin de permettre à chaque élève « autrement capable » (Plaisance, 2009) un parcours de réussite individualisée.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nadeige Chauvot, « Habiletés éducatives et gestes professionnels d’ajustement d’un Auxiliaire de vie scolaire accompagnant un élève autiste : étude de cas », Travail et formation en éducation [En ligne], 8 | 2011, mis en ligne le 16 février 2012, consulté le 26 septembre 2016. URL : http://tfe.revues.org/1528

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Auteur

Nadeige Chauvot

UMR-ADEF P3,
Doctorante en 2ème annéeLaboratoire Gestepro, Université de Provencen.chauvot@gmail.com

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