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Une co-construction de la réussite. Le cas des expériences de formation en groupe de futurs enseignants

Ginette D. Roberge

Résumés

Cette étude est une analyse thématique des témoignages écrits de 67 étudiants en enseignement sur la qualité de leurs expériences de formation en groupe. L’analyse permet d’extraire des témoignages une série de thèmes importants pour assurer à la gestion du travail de groupe un déroulement propice au développement d’habiletés collaboratives et coopératives chez les futurs enseignants. Les résultats présentent les avantages et les défis du travail de groupe identifiés par les participants. Le but de cette recherche est de proposer des pistes pour orienter les pratiques collaboratives et coopératives dans les instituts de formation à l’enseignement pour intégration éventuelle au milieu de travail des futurs enseignants.

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Texte intégral

Introduction

1Dans l’esprit de la nécessaire collaboration entre professionnels et pédagogues pour optimiser la réussite scolaire des élèves, les syllabus des facultés de formation à l’enseignement font de plus en plus place à l’acquisition d’habiletés collaboratives et coopératives. Ces habiletés sont d’ailleurs couramment perçues comme essentielles à l’employabilité des futurs enseignants (Glathorn, 1987; Hassanien, 2007; Hétu & Lavoie, 1999). Comprendre la façon dont ils font l’expérience du travail de groupe est un indicateur du chemin à parcourir pour approfondir la socialisation professionnelle fondamentale à la profession enseignante (Hétu & Lavoie, 1999). La recherche en pédagogie présente toutefois de façon ambiguë, même ambivalente, les attitudes des étudiants par rapport au travail de groupe (Clarke, 2004; Li & Campbell, 2008; Sweet & Savinki, 2007). Au demeurant, peu de recherches ont été menées sur la qualité du travail de groupe dans les facultés de formation à l’enseignement. Cela suggère que les structures proposées dans les travaux de groupe ne sont peut-être pas toujours adéquates pour répondre aux besoins des étudiants. L’objectivation du travail de groupe conçu comme outil de développement des habiletés collaboratives et coopératives chez les étudiants en formation se trouve donc nuancée par les apports contradictoires de la recherche à ce sujet.  

2Les avantages du travail de groupe que les chercheurs en éducation ont identifiés sont pourtant nombreux. Aylwin (1994) démontre en effet que l’apprentissage en groupe peut considérablement augmenter la motivation des apprenants en milieu postsecondaire tout en ayant des corollaires socio affectifs positifs. Stockdale et Williams (2004) quantifient leur étude de l’apprentissage en groupe par un examen sommatif final. Leur recherche montre que l’apprentissage en groupe améliore la performance des participants. Maints chercheurs attribuent le perfectionnement d’habiletés de base telles que l’organisation, la résolution de conflits, les habiletés interpersonnelles et les habiletés de direction au travail de groupe bien structuré (Hassanien, 2007; Kline & O’Grady, 2009). Malgré ces avantages, les expériences des étudiants lors du travail de groupe sont énigmatiques, ce que certains chercheurs attribuent au niveau inadéquat de préparation des instituts postsecondaires pour coordonner le travail de groupe de façon à développer des habiletés collaboratives et coopératives (Hassanien, 2007; Hughes, 2002).

3L’interprétation des propos des étudiants permet de reconnaître des tendances et des thèmes dans les expériences vécues. Le premier objectif de cette recherche est d’analyser les expériences de groupe des étudiants en formation à l’enseignement afin d’établir une liste thématique des avantages et des défis à considérer lors de la gestion du travail de groupe. Un objectif secondaire consiste à confronter ces thématiques à la recherche actuelle afin de proposer des pistes d’orientation des expériences de groupe à la formation, le tout dans le but de les adapter à la profession des futurs diplômés de ce milieu. La conclusion présente les éléments les plus pertinents à l’organisation d’un travail de groupe propice au développement d’habiletés collaboratives ou coopératives. La visée ultime de cette recherche est de contribuer à accroître le succès des apprenants, que les diplômés des facultés de formation à l’enseignement encadreront un jour.

Le processus de collaboration ou de coopération

4Le lexique du travail en groupe est diversifié et manque parfois de consistance dans la littérature spécialisée. Au sein d’un groupe de travail étudiant la collaboration, Dillenbourg (1999) montre d’ailleurs que les chercheurs font un usage varié de ce terme, et ce, dans toutes les disciplines. Son groupe de recherche n’a pas tenté en conséquence d’arriver à une définition consensuelle de la collaboration. La coopération se définit parfois comme étant un effort collectif dans lequel les membres d’un groupe se répartissent une tâche à accomplir (Dillenbourg, Baker, Blaye, & O’Malley, 1995). Rogoff (1998) affirme que le développement cognitif joue un rôle dans le processus de collaboration. Elle  constate qu’un processus coopératif se développe à mesure que les gens sont engagés dans des activités d’apprentissage de groupe. Par contre, d’autres chercheurs postulent que la distinction entre la coopération et la collaboration est trop ambiguë pour en permettre une application concrète (Sweet & Svinicki, 2007).

5À lumière de ces interprétations variées des processus de collaboration et de coopération, tous ces termes sont considérés de façon neutre dans le cadre de cette recherche. En effet, puisque la structure des expériences de groupe vécues varie dans une faculté de formation à l’enseignement, prendre position au sujet des concepts de collaboration et de coopération aurait risqué de limiter la gamme de récits émise par les participants. Plutôt que de favoriser les termes « coopération » ou « collaboration », l’auteure a ainsi choisi de parler de « travail de groupe » pour désigner tout type de travail qui intègre plus d’une personne.

Les expériences de groupe

6Rappelons-le, d’innombrables mérites sont directement associés aux habiletés collaboratives et coopératives en éducation. À ce jour, pourtant, les expériences collaboratives et coopératives des étudiants en milieu postsecondaire font l’objet dedes résultats mitigés. Li et Campbell (2008) découvrent dans leur recherche que les étudiants sont reconnaissants des bienfaits des discussions de groupe-classe et des interactions entre cultures, mais éprouvent des sentiments négatifs envers les travaux sommatifs évalués communément. Par contraste, Stockdale et Williams (2004) constatent  une amélioration des résultats des étudiants qui complètent leur examen sommatif final en collaboration avec leurs pairs. De son côté, Hassanien (2007) établit une corrélation positive entre l’apprentissage de groupe et la satisfaction des étudiants.

7Les défis associés aux travaux de groupe sont nombreux. Hassanien (2007) énumère les suivants : manque de communication, absentéisme, attribution d’un résultat identique pour des contributions inéquitables, éthique de travail variable et erreur de direction. Pour leur part, Li et Campbell (2008) mettent en évidence dans leur étude que les étudiants tiennent en aversion les travaux de groupe qui se soldent par un résultat commun indépendamment du niveau de contribution individuelle. De plus, la majorité des participants à leur étude n’aiment pas devoir travailler en groupe. Johnson et coll. (2007) notent que des conflits surgissent parfois dans les travaux de groupe puisque les humains fonctionnent selon des processus de raisonnement variés. Dans ces conditions, les étudiants perçoivent souvent différemment les attentes du professeur envers la tâche coopérative ou collaborative. Les chercheurs poursuivent leur réflexion en soulignant le fait que les conflits peuvent aussi nuire aux processus collaboratifs et coopératifs lorsque les gens n’anticipent pas tous les mêmes résultats. Enfin, Sweet et Svinicki (2007) affirment que la diversité des manières de nommer le travail de groupe (travail de groupe, travail coopératif, travail collaboratif, etc.) est sujette à controverse et peut mener à des structures ambiguës au moment d’organiser le travail.  

Le développement d’habiletés collaboratives et coopératives

8Plusieurs chercheurs présentent des éléments qui ont part au développement d’habiletés collaboratives et coopératives chez les apprenants. En premier lieu, afin d’assurer le succès des activités de groupe, Li et Campbell (2008) soulignent l’importance de structurer celles-ci selon les intérêts, les forces, les valeurs culturelles et l’efficacité de l’enseignement. Hargreaves (2007) abonde dans le même sens en affirmant que, pour conclure au succès d’une évaluation de groupe, il est primordial de s’assurer que l’activité est conforme au contexte social actuel. Pour leur part, Kline et O’Grady (2009) rappellent que certains traits de personnalité – extraversion, affabilité, leadership, etc. – contribuent à l’efficacité des activités collaboratives et coopératives en éducation. D’autres travaux récents montrent néanmoins que les petits groupes doivent se maintenir et évoluer dans la longue durée pour atteindre leur point optimal de productivité (Birmingham & McCord, 2004; Sweet & Michaelsen, 2007). À ce point optimal de productivité, les membres se sentent progressivement plus à l’aise de fournir et de recevoir de la rétroaction, c’est-à-dire partager leurs connaissances dans un contexte communicatif amélioré (ou non) par des liens d’affinités. Ce phénomène fait écho à la description de la zone de développement proximal de Vygotsky (Forman, 1992), dans laquelle les individus se partagent un environnement social et parviennent à un apprentissage par une suite de locutions dans un contexte communicatif. Il faut aussi mentionner que les groupes n’atteignent pas tous ce point idéal de productivité (Sweet & Michaelsen, 2007). À tout prendre, et bien que les chercheurs s’intéressent au succès des travaux de groupe, il est évident qu’il existe un écart entre ces indicateurs de succès et la qualité des expériences de groupe des étudiants en milieu de formation à l’enseignement.   

Méthode

9L’approche qualitative des expériences collaboratives et coopératives d’étudiants en formation à l’enseignement a été effectuée à l’aide d’une analyse thématique (Fallery & Rodhain, 2007) selon le cadre interprétatif de Pollio, Henley, et Thompson (2006). Ces auteurs proposent une désambiguïsation de l’expérience humaine par la reconnaissance de tendances et de thèmes dans les propos des individus. Pollio et coll. présument que les humains éprouvent et nuancent leurs expériences de vie significatives selon la nature de leur quotidien. Par conséquent, les éléments qui ressortent des récits des humains dérivent directement des expériences les plus marquantes des narrateurs. Dans ces circonstances, les expériences décrites par les participants de cette étude au sujet des activités de groupe représentent les éléments les plus pertinents de leur vécu. Ces éléments ont permis de dégager les conditions propices et défavorables au développement d’habiletés collaboratives. Notre recherche actuelle aide ainsi à approfondir les contextes jugés pertinents au développement d’habiletés collaboratives dans les facultés de formation à l’enseignement.

Participants

10Tous les participants à cette étude ont accompli une partie de leur dernière année de formation à l’enseignement. Ils ont été recrutés alors qu’ils étaient directement engagés dans des travaux de groupe au sein de plusieurs cours afin de recueillir des récits frais à l’esprit. Des 72 étudiants recrutés pour l’étude, 67 (soit 93 %) ont accepté d’y participer. Ces étudiants ont aussirenseigné une fiche anonyme pour indiquer leurs caractéristiques individuelles. Parmi les 67 participants figurent 50 sujets (dont 12 hommes et 45 femmes) âgés de 17 à 25 ans et 10 sujets âgés de plus de 40 ans hommes âgés de plus de 40 ans (dont 8 et 2 femmes). Il faut posséder au minimum un baccalauréat de trois ans pour s’inscrire à ce programme de formation initiale à l’enseignement, mais aucune restriction ne limite les domaines d’étude admissibles des bacheliers. Ces participants ont donc amené avec eux une riche diversité d’expériences et d’études.

Procédure

11L’auteure a obtenu l’approbation du comité d’éthique et de déontologie de son insitution pour contacter les étudiants inscrits au programme de formation à l’enseignement lors d’une séance de cours. Suivant les consignes du processus interprétatif de Pollio et coll. (2006), qui suggère de requérir des réponses écrites auprès des grands groupes de participants, il a été demandé aux étudiants de prendre le temps de partager par écrit leurs expériences de travail de groupe. Afin de respecter l’anonymat des participants, une coordonnatrice de stages pratiques à l’enseignement sans responsabilité directe dans l’évaluation sommative des étudiants a présenté l’étude, tandis que la professeure responsable s’est retirée du local. Les étudiants ayant accepté de participer ont rempli une fiche individuelle anonyme. Ils ont ensuite répondu à la question suivante par écrit : « Pense à une occasion précise pendant laquelle tu as dû travailler dans un groupe. Décris ton expérience du processus de travailler en groupe en utilisant le plus de détails possible. » Cette question représente une variante de la question posée par Secrest, Norwood, et Keatley (2008), qui tentent dans une approche méthodologique semblable de découvrir la façon dont les d’infirmières à la formation perçoivent l’autonomie professionnelle. Les réponses écrites, les formulaires de consentement et les fiches individuelles ont été recueillies par la coordonnatrice de stages pratiques à l’enseignement et placés dans trois enveloppes séparées. Les réponses écrites et les données individuelles ont par la suite été remises au chercheur, tandis que l’enveloppe scellée comprenant les formulaires de consentement a été stockée séparément.

Sélection d’un logiciel

12Afin d’extraire les thématiques du vécu des futurs enseignants, il convenait de sélectionner un logiciel permettant de décontextualiser les thèmes au sein d’ensembles narratifs tels que recueillis dans cette recherche. Une revue de la littérature sur les logiciels d’analyse qualitative a conduit à retenir QSR NVivo 8. C’est d’ailleurs précisément le logiciel qu’utilisent Desautels, Gohier et Jutras (2009) pour dégager les préoccupations éthiques des futurs enseignants au sein de dialogues enregistrés et transcrits. De plus, Fallery et Rodhain (2007) proposent l’utilisation de NVivo dans l’analyse thématique par le codage de segments, de termes, et de catégories. Ce logiciel spécialisé d’analyse qualitative a en effet permis une relecture assistée du document proposé par Fallery et Rodhain à l’aide d’une recherche textuelle ayant abouti à la création de matrices. Ces matrices catégorisent des ensembles de nœuds (segments de textes dans les récits) en thématiques.   

Analyse des données

13Une analyse de contenu a été effectuée afin d’analyser les expériences de travail de groupe des participants. En premier lieu, les récits transcrits dans Excel par une assistante de recherche ont été segmentés en unités de contexte, numérotés, codés et classés à l’aide du logiciel QSR NVivo 8. Les extraits des récits des participants ont ensuite été décontextualisés en les divisant en segments (Fallery & Rodhain, 2007). Des nœuds ont été créés entre les segments de texte par un processus de codage libre et manuel. La recontextualisation s’est effectuée par l’entremise de recherches textuelles d’occurrences de négations et de termes conditionnels. De ce premier processus d’analyse, quatre ensembles thématiques de segments ont émergé : a) descriptions procédurales de travail de groupe, b) descriptions dans lesquelles le succès du travail de groupe est conditionnel, c) descriptions d’expériences positives envers le travail de groupe, et d) descriptions de défis associés au travail de groupe. Dans le cadre de cet article, seuls les extraits portant sur les avantages, les défis et les conditions nécessaires au bon déroulement du travail de groupe ont été retenus. Dans le cas des segments ambigus, le contexte d’occurrence au sein du récit d’origine a été consulté. Certains thèmes ont émergé en cours d’analyse. Des matrices ont ensuite été créées pour représenter un modèle des thématiques reliées aux avantages et aux inconvénients du travail de groupe. Une analyse supplémentaire de segments décrivant les conditions de succès du travail de groupe a été réalisée afin de les assigner à un thème relevant soit des avantages du travail de groupe, soit de ses défis. La détermination des thèmes s’est effectuée par un tri de cooccurrences de termes ou d’expressions parmi les segments en fonction du nombre d’occurrences par catégorie thématique.  

Résultats

14La tabulation des témoignages suggère que le processus de travail de groupe impose de nombreux défis aux participants. En effet, le partitionnement des 67 récits en unités de contexte a généré 402 segments. La recherche textuelle a par la suite retiré 235 segments reliés aux objectifs de la recherche, dont 75 aux avantages du travail de groupe et 160 à ses défis. La présentation des résultats respecte les objectifs de recherche initiaux : d’abord, analyser les expériences collaboratives et coopératives vécues par les participants afin d’établir des thématiques reliées aux avantages et aux défis des travaux de groupe; enfin, examiner ces thématiques afin de proposer des pistes provisoires pour orienter les travaux de groupe dans des milieux de formation à l’enseignement.

Avantages du travail de groupe

15Les expériences de groupe articulées par les participants se centrent sur les dynamiques des échanges pendant le travail. Les récits décrivent des expériences dont la qualité est influencée par les caractéristiques individuelles des participants, dont leur manière de travailler, et leurs perceptions variables des avantages divers qu’on peut puiser du travail de groupe. On retient des segments des avantages sur les plans social, personnel, pédagogique et professionnel associés au travail en commun.

16En outre, les avantages du travail de groupe identifiés par les étudiants se classent dans huit thématiques générales, mais inter reliées (voir tableau 1). Des 235 segments de texte retenus pour l’analyse, 75 font état d’expériences de groupe constructives. L’analyse textuelle a permis de disposer l’information selon le tableau ci-dessous (Desautels, Gohier, & Jutras, 2009). Ce tableau présente les thèmes révélés par l’analyse et, pour chacun d’eux, la fréquence de l’occurrence dans les dialogues, le nombre de récits qui l’intègrent ainsi que des exemples de propos à l’appui. Faute d’espace, il a fallu se limiter à deux seuls extraits par thème. Ceux-ci ne composent pas toute la liste des segments à l’appui retirés lors de l’analyse.

Tableau 1 : Regroupement des expériences collaboratives favorables dans les segments en ordre décroissant d’occurrence selon les thématiques dérivées des segments  

Thèmes

Fréquence d’occurrence

(n=75)

Exemples de segments à l’appui

Thème 1 : la cohésion entre les membres du groupe

17

 « On travaillait bien ensemble et les “roues” tournaient bien » (1A/5).

« Le groupe a très bien travaillé ensemble » (1A/1).

Thème 2 : la complémentarité des caractéristiques personnelles

16

« Nos forces n’étaient pas les mêmes, mais on a trouvé un moyen de se complémenter les uns les autres » (2A/5).

« Considérer l’opinion des autres, leurs différentes idées, forme un ensemble parfait! » (2A/3).

Thème 3 : l’optimisation des habiletés de planification et d’organisation

15

« Si tu es organisée, le travail en groupe facilite la tâche de devoirs » (3A/2).

« La majorité du temps, les tâches étaient bien divisées et le travail était un grand succès » (3A/5).

Thème 4 : la flexibilité de formation du groupe en complément de la tâche

10

« J’aime travailler en groupe lorsque j’ai le choix de [mon] partenaire » (4A/2).

« Les professeurs devraient formuler des critères pour former des groupes » (4A/3).

Thème 5 : l’amélioration de la qualité de l’apprentissage

9

« Je crois que le travail de groupe nous offre un meilleur savoir et beaucoup de différentes idées » (5A/1).

« Quand on travaille avec un collègue, on peut comprendre plus facilement » (5A/4).

Thème 6 : les avantages pour la profession enseignante

3

 « Le travail de groupe est [la] clé de réussite du nouveau système éducatif » (6A/1).

« C’est quelque chose d’important à maîtriser en enseignement » (6A/2).

Thème 7 : le développement d’habiletés de communication

3

« La communication non verbale était aussi importante » (7A/1).

« Les membres du groupe doivent toujours communiquer ensemble et [s’]écouter l’un l’autre » (7A/2).

Thème 8 : la création d’un environnement de travail propice à l’assimilation de connaissances

2

« Ceci crée un environnement de travail juste et plaisant » (8A/1).

« Il utilise un langage familier dans un environnement amical » (8A/2).

Thème 1 : la cohésion entre les membres du groupe

17 La prépondérance revient aux segments qui rapportent des expériences constructives sur le plan social, c’est-à-dire du point de vue de l’interaction et des liens interpersonnels qui se forgent lors du processus de travail de groupe. On remarque en effet qu’une pluralité de participants attribuent le succès de leurs expériences de groupe à la cohésion entre les membres : « Le travail de groupe est selon moi bénéfique lorsque tu trouves quelqu’un avec qui tu t’entends bien et avec qui tu as les mêmes objectifs quant à la qualité du travail que tu veux remettre » (1A/2). Dans ce cadre, les participants font part de diverses dimensions d’interaction en tant que récipiendaires ou qu’émetteurs de séquence d’actions qui confèrent une plus-value au travail en groupe :  

18« Si tu trouves un bon groupe [où] tout le monde considère les idées et les propos des autres afin de discuter ensemble pour prendre ce qui est bon afin de faire un travail d’ensemble, puis se partager des tâches équitablement pour faire participer tout le monde, là c’est une bonne chose » (1A/6).

19La qualité des relations interpersonnelles figure aussi parmi les principaux facteurs de succès d’un travail de groupe. Cela est parfois noté de façon directe : « Dépendant de avec qui tu travailles, ceci peut causer un bon travail de groupe ou mauvais » (1A/8) et « Mes expériences ont été positives, mais je crois que c’est grâce aux membres de mon groupe », ou précisé de façon plus subtile : « J’adore le travail d’équipe lorsque les gens s’arrangent » (1A/9) et « J’aime travailler avec les mêmes personnes pour chaque projet/classe parce que ce sont des personnes que je connais et qui ont les mêmes habitudes de travail » (1A/13).

Thème 2 : la complémentarité des caractéristiques personnelles

20 À l’égard du mélange harmonieux de caractéristiques personnelles, les participants sont reconnaissants de ce que la tâche à faire permet de conjuguer différentes aptitudes ou connaissances. Ils mentionnent que la combinaison des points forts et moins forts des membres interagissant lors du travail de groupe se répercute sur la qualité du résultat : « Le travail de groupe est une expérience enrichissante dans la mesure où tout le monde apporte ses connaissances face à un sujet donné » (2A/1), ainsi que « Le travail de groupe nous permet de faire l’échange de nos acquis » (2A/2) et encore « Mon expérience de travailler en groupe est bien enrichissante, car tout le monde participe et on considère les idées des autres » (2A/4). L’échange d’information qui dérive de la complémentarité des caractéristiques est aussi décrit comme étant un élément qui conditionne le succès d’un travail de groupe : « On se partage les idées. On prend beaucoup des autres et on donne ce que l’on sait, ce que l’on a vécu, aux autres » (2A/6) et « Chacun doit faire de son mieux et soutenir les idées des autres » (2A/8). Certains témoignages mentionnent d’ailleurs l’avantage que fournit la complémentarité des styles d’apprentissage dominants à la dynamique de groupe : « Donc on doit mettre les kinesthésiques et les visuels ensemble afin d’assurer une réussite du groupe » (2A/9). En bref, selon ces participants, les combinaisons de traits personnels et la façon dont la socialisation de groupe s’ensuit semblent être des indicateurs du degré de succès d’un groupe.

Thème 3 : l’optimisation des habiletés de planification et d’organisation

21En troisième lieu figurent les éléments logistiques d’une tâche que le travail de groupe permet de faciliter. Ce thème, exploité sous l’angle d’une méthode d’accroissement des habiletés personnelles, émerge d’un nombre relativement élevé de récits. Un élément souligné à plusieurs reprises par les participants est l’importance de répartir la tâche afin de gérer efficacement le temps : « On a partagé le travail et c’est donc plus facile de compléter le travail et ça prend beaucoup moins de temps pour le faire » (3A/4), ainsi que : « Premièrement, nous avons bien réparti les tâches à accomplir avant la prochaine rencontre » (3A/6). D’autre part, un élément logistique qui ressort est le plan d’action pour accomplir la tâche. Dans plusieurs cas, les membres des groupes mettent en pratique des stratégies qui contribuent au succès du travail et pourraient développer les habiletés de planification et d’organisation lors de tâches de groupe subséquentes. Le récit suivant en donne un exemple : « On a discuté des détails de la question à répondre. Suite à cela, nous avons partagé des idées et établi un “squelette” pour notre travail. (3A/7) ». Un autre dit : « Il faut aussi séparer les petites tâches (p. ex., correction du travail, préparation des annexes et affiches, etc.) » (3A/1). Enfin, il y avait aussi une occasion d’apprendre d’un défi ou d’un succès pour orienter les futurs travaux de groupes : « L’organisation est très importante parce que mon équipe s’est échangée des courriels pour se garder en contact et prévoir d’autres rendez-vous. Cela est donc mon expérience de base » (3A/3).   

Thème 4 : la flexibilité de formation du groupe en complément de la tâche

22À mi-chemin, nous retrouvons les différentes stratégies de formation des groupes, dont témoignent un certain nombre d’extraits. Les participants à l’étude énumèrent en effet différentes stratégies naguère utilisées par un professeur – du programme de formation à l’enseignement ou d’un programme antérieur – pour créer des groupes. L’extrait suivant en est un exemple : « L’enseignante a utilisé une liste de classe pour former les groupes » (4A/5). Dans certains cas, la flexibilité offerte par le professeur semble jugée importante au succès d’une tâche. Plus spécifiquement, un grand nombre d’étudiants préfèrent choisir leur groupe, car ils croient que la tâche en sera enrichie : « J’adore le travail de groupe lorsque les équipes ne sont pas imposées » (4A/1) et « Tu sais avec qui tu travailles bien et les enseignantes ne le savent pas toujours » (4A/6). Par contraste, certains étudiants préfèrent la sélection arbitraire d’un groupe, ou l’imposition d’un groupe par un professeur, en raison de leur manque d’affinités avec les collègues : « Si tu ne connais pas personne, c’est difficile de trouver un groupe et parfois il y a des gens seuls » (4A/10). Dans cet exemple, représentatif de deux segments, la motivation de l’élève envers la méthode de sélection du groupe semble plutôt venir de la volonté d’éviter une situation sociale désagréable que du désir de trouver son complément optimal.

Thème 5 : l’amélioration de la qualité de l’apprentissage

23Les participants soulignent aussi certains avantages pédagogiques du travail de groupe. Comme l’illustrent les segments suivants, les étudiants semblent reconnaître les bienfaits de collaborer pour garantir la pleine compréhension multidimensionnelle de la tâche à accomplir et approfondir l’apprentissage lié aux connaissances et aux habiletés de travail : « Travailler avec un groupe est une expérience qui permet aux étudiants d’apprendre très efficacement » (5A/9), ainsi que « Quand on travaille en groupe on apprend de nouveaux mots et de nouvelles stratégies » (5A/8). On remarque parfois une reconnaissance des avantages réciproques du travail de groupe pour l’apprentissage, démontrée dans ce segment-ci : « J’apprends à connaître l’autre personne pour ensuite pouvoir s’entraider et s’améliorer » (5A/6). L’énoncé suivant, d’ordre plutôt général, résume bien la reconnaissance globale des avantages du travail de groupe pour l’apprentissage : « Mon expérience de travailler en groupe est que c’est vraiment enrichissant, car on considère les idées des autres » (5A/4).

Thème 6 : Les avantages pour la profession enseignante

24Le fait qu’un certain nombre de récits témoignent des avantages du travail de groupe pour la profession enseignante valide les objectifs de cette recherche. Rappelons que ceux-ci sont de discerner des thématiques d’avantages et de défis associés au travail de groupe et de découvrir des stratégies pour structurer ces travaux lors de la formation à l’enseignement d’une façon qui permettra le transfert des habiletés en milieu scolaire. Le tableau 1 recense les deux tiers des segments à l’appui. Un autre participant affirme que : « Je pense que travailler en groupe est important, car dans l’enseignement ça prend toute une école pour faire apprendre un enfant » (6A/3). À l’étape de la formation à l’enseignement, la conscience des interactions requises pour promouvoir le succès des élèves existe déjà chez certains étudiants.    

Thème 7 : le développement d’habiletés de communication

25Un petit nombre de participants reconnaissent aussi les avantages du travail de groupe en ce qui touche aux habiletés de communication qui y sont développées. Les deux énoncés à l’appui de ce thème figurent dans le tableau 1.

Thème 8 : la création d’un climat de travail propice à l’assimilation de connaissances

26En dernier lieu, nous retrouvons des avantages du travail de groupe liés au climat qu’un processus de travail productif et positif fait naître. Deux participants mentionnent des retombées positives sur le climat ou la présence inhérente d’un climat d’apprentissage dérivant du travail de groupe. Les nombreux avantages du travail de groupe semblent donc parfois existé dans des conditions jugées favorables par les étudiants. Nous remarquons que la qualité des expériences collaboratives dépend en partie du contexte dans lequel le travail se déroule et des préférences individuelles des participants.

Défis associés au travail de groupe

27Des 235 segments de récits analysés, pas moins de 160 mettent en relief des défis associés au travail de groupe. Toutefois, à la différence des avantages, ces défis se répartissent en seulement six thématiques. Le tableau 2 présente ces thèmes en ordre décroissant d’occurrence, élaborés selon les propos des participants par rapport aux défis rencontrés lors du travail de groupe.

28Tous les segments relatifs à ces défis se manifestent en fonction des préférences des participants et des interactions entre coéquipiers. Les défis semblent surgir lorsqu’un événement imprévisible ou un obstacle entravent le processus du travail de groupe. Ils concernent la logistique de la tâche, les interactions interpersonnelles, les préférences individuelles ou encore les actions des étudiants impliqués dans le travail.

Tableau 2 : Regroupement des défis associés au travail de groupe dans les segments en ordre décroissant d’occurrence selon les thématiques dérivées des segments

Thèmes

Fréquence d’occurrence

(n=160)

Exemples de récits à l’appui

Thème 1 : la contribution inégale entre les membres d’un groupe

55

« C’est moi qui a tout fait le travail » (1B/26).

 « Le groupe entier a reçu une note de 90 %, ce n’était pas juste puisque pas tous les membres du groupe avaient contribué le même montant de travail au projet » (1B/24).

Thème 2 : les conflits entre les membres d’un groupe

46

« Des fois tu te retrouves avec des gens avec qui tu ne t’entends pas » (2B/5).

« Le travail de groupe est inconvénient quand vous n’arrivez pas à vous entendre et vous êtes en désaccord sur certains points » (2B/43).

Thème 3 : les défis de gestion du temps et des horaires

32

« Il faut amplement de temps pour se rencontrer » (3B/18).

 « C’est difficile de gérer le temps pour que tous y soient présents » (3B/15).

Thème 4 : le manque de productivité pendant les rencontres

13

« On passe plus de temps à jaser et à décider qui fait quoi » (4B/2).

« Les discussions sortent du cadre pour lequel on est rassemblé » (4B/1).

Thème 5 : la préférence pour le travail autonome

10

 « Je préfère travailler seule pour plusieurs raisons » (5B/1).

« Je déteste le travail de groupe » (5B/5).

Thème 6 : le taux élevé d’absentéisme aux cours et lors des rencontres

4

« J’étais jumelée à une étudiante qui était absente lors de la description de la tâche » (6B/1).

« La personne [a] manqu[é] plusieurs jours de classe donc […] elle n’était pas disponible pendant les temps libres » (6B/3).

Thème 1 : la contribution inégale entre les membres d’un groupe

29La formule des échanges vers un objectif commun crée un contexte dans lequel les membres d’un groupe veulent tirer le même profit de leur association. Il semble que tous ne contribuent pas de façon équivalente à la tâche à accomplir et cette inégalité des contributions individuelles constitue le défi le plus fréquemment associé au travail de groupe dans les récits. Les segments suivants en livrent des exemples : « C’est souvent une personne qui finit par faire le travail seule » (1B/3) et « J’étais souvent la personne qui faisait tout le travail, donc je ne suis pas très forte sur l’idée de travailler en groupe » (1B/18). Cet élément ressort d’autant plus lorsqu’un résultat identique est accordé pour des niveaux de contribution jugés inéquitables par les participants. Par exemple : « Il y avait une fille qui a fait beaucoup moins de travail que les trois autres, donc pour moi, elle n’aurait pas dû recevoir la même note » (1B/31). Certains participants expliquent également qu’ils ne sont pas toujours satisfaits de la qualité de la contribution des autres membres. Le segment suivant provient d’un participant qui se sent obligé de réviser le travail de ses pairs afin d’améliorer le produit final : «  À une occasion, j’étais dans un groupe dans lequel certains des étudiants n’avaient pas la même motivation que moi. Leur partie n’était pas remise à temps et quand elle a été remise, elle n’était pas complète. Moi et les autres avions à compléter leur partie afin de pouvoir réussir le projet » (1B/43).

30Dans certains cas, on déplore la division initiale disproportionnée des tâches entre les membres : « Mais la division de la tâche n’était pas égale. Ceci ajoute du stress qui n’est pas nécessaire » (1B/22). Plus révélateur encore est le fait que certains segments suggèrent une résignation au fait que le travail de groupe engendre des contributions disproportionnées.

Thème 2 : les conflits entre les membres d’un groupe

31Les conflits qui se manifestent pendant le travail sont la deuxième préoccupation la plus courante des participants. Les segments sur les conflits représentent près du quart de tous les segments consacrés aux défis identifiés par les participants. Les traits de caractère variés en action lors des échanges, les styles de travail et la disponibilité des coéquipiers exercent la principale influence sur la nature et la portée des conflits. À l’appui, un participant identifie une caractéristique personnelle qui nuit à son fonctionnement à l’intérieur d’un groupe : « C’est très irritant parce que je suis leader par nature. J’ai souvent beaucoup de stress puisque je suis toujours inquiète que les autres membres du groupe fassent leur travail » (2B/1). Un autre exemple est le segment suivant : « Il y a aussi toujours une personne qui ne travaille pas comme les autres » (2B/8). On remarque plus spécifiquement chez les individus l’application de caractéristiques propres à la compétence dans différentes disciplines qui se retrouvent dans un système de formation à l’enseignement. Les segments suivants décrivent comment les forces et les points faibles dans certaines disciplines semblent catalyser un conflit : « Des maths en équipe! Il y avait une scientifique, moi l’historien et une maniaque de détails très contrôlant dans la même équipe » (2B/7) ainsi que « Nous avons perdu une journée complète à expliquer des détails de maths poussés à une incompétente » (2B/27). En somme, la variété de disciplines à l’étude lors de la formation à l’enseignement engendre une combinaison particulière de compétences et de styles de travail, ce qui se répercute sur l’ensemble des échanges qui régissent le travail en groupe.

Thème 3 : les défis de gestion du temps et des horaires

32La gestion des horaires et du temps est aussi un défi au bon fonctionnement d’un groupe. Il faut mentionner que les étudiants inscrits à la faculté de formation à l’enseignement en question suivent plusieurs cours qui traitent d’une grande variété de disciplines (ou matières enseignables) et de didactiques facultatives. En moyenne, ces étudiants fréquentent trois fois plus de cours que les étudiants inscrits à l’un des autres programmes offerts par cet établissement. Ce fait même oblige les étudiants à suivre des horaires disparates et variés. Cet élément ressort d’ailleurs dans le récit suivant : « Je n’aime pas travailler en groupe, car c’est difficile de se rencontrer pour travailler. À l’école de l’éducation, il y a TROP de travail en groupe. Avec tous les cours qu’on doit suivre, c’est impossible de pouvoir se rencontrer avec les gens du groupe après la classe, car on a TROP de classes! » (3B/30).

33On remarque aussi que certains éléments de l’environnement personnel et familial des étudiants ont des contrecoups sur leur disponibilité. Les segments suivants viennent de participants dont la situation difficile limite la disponibilité : « Je suis mère de trois enfants, récemment séparée et plusieurs conflits se présentent, ce qui empêche la concentration et le temps requis [pour] tout accomplir à temps et [efficacement] » (3B/8) et « Elles se plaignent qu’elles sont très occupées. Je leur ai expliqué que je travaille 50 heures par semaine en ayant une surcharge de cours chaque semestre et je viens à bout de finir mes tâches à l’avance » (3B/10). Certains participants éprouvent parfois une rancœur tenace liée aux défis de la gestion des horaires en raison de leurs impacts sur le déroulement du travail de groupe.

Thème 4 : le manque de productivité pendant les rencontres

34Les échanges se dégageant pendant le processus concret, formel du travail de groupe peuvent aussi influencer la qualité de l’expérience de groupe. Dans certains cas, le déroulement des rencontres semble n’engendrer aucune production. Les participants relient parfois ce manque de production aux différents styles de travail des membres du groupe : « Il y avait toujours une personne qui voulait tout faire seule et qui rejetait les idées des autres » (4A/3), « Ce que je veux dire c’est que je n’aime pas lorsqu’il y a une seule rencontre, et que par la suite les tâches sont partagées puisque nous avons tou[s] notre propre façon de travailler en groupe » (4A/4) et « Il y en avait qui répétaient les mêmes choses alors que l’idée était déjà notée » (4A/11).

35Dans d’autres circonstances, les participants acceptent avec réticence les contributions insuffisantes de leurs coéquipiers : « On n’est pas toujours satisfaits de ce que les autres présentent, mais nous sommes obligés de l’accepter par respect mutuel » (4A/8), et encore : « J’accepte leurs suggestions sans être convaincue » (4A/13). Il est évident que les différentes approches pour accomplir une tâche de groupe qui entrent en jeu lors du processus ont des retentissements sur la qualité du produit final.

Thème 5 : la préférence pour le travail autonome

36La préférence accordée à un style d’apprentissage autonome semble aussi catalyser des défis lors du travail de groupe. Les étudiants doivent parfois s’adapter à l’imposant volume de travail avec pairs qui leur est demandé dans les facultés de formation à l’enseignement : « À l’école des sciences de l’éducation, on travaille souvent en groupes » (5B/10). Certains participants à cette étude abordent le travail de groupe à contrecœur, comme le manifestent quelques segments : « Du début de l’année, je n’étais pas trop contente avec cette idée de travail de groupe, car je préfère travailler seule » (5B/2) ainsi que « Ceci [le travail de groupe] ajoute du stress qui n’est pas nécessaire » (5B/5). Quelques-uns mentionnent de plus qu’ils sont plus performants lorsqu’ils accomplissent un travail individuellement : « Je suis plus productive seule » (5B/4) et « Toute seule, je performe » (5B/3). La préférence inhérente pour le travail individuel prédispose parfois un groupe à des défis dès après sa formation.

Thème 6 : le taux élevé d’absentéisme aux cours et lors des rencontres

37Le taux d’absentéisme aux cours et aux rencontres communes constitue le défi identifié par le plus petit nombre d’étudiants. Quelques segments de texte mentionnent spécifiquement les effets néfastes de l’absentéisme sur le travail de groupe. De même, l’absentéisme aux cours est jugé nuisible à la compréhension des paramètres des tâches à accomplir : « Il m’est arrivé récemment d’être jumelée à une étudiante qui était absente lors de la présentation du travail ainsi que de quelques journées suivantes. Mon travail en tant que coéquipière était de tout lui réexpliquer la tâche. Mes explications étaient claires, mais elle n’avait aucune idée ou proposition de « route/direction » que nous pouvions choisir pour la tâche en question » (6B/2).

38Dans certains cas, l’absentéisme aux cours influence la répartition de la tâche : « Elle manquait souvent l’école lorsqu’elle savait que nous devions travailler sur notre projet » (6B/4). Certains étudiants voient mal le fait de ne pas participer avec la même assiduité au cours dans lequel un travail de groupe est assigné. L’absentéisme aux rencontres de groupe semble aussi parfois être la cause d’une répartition disproportionnée des tâches. En somme, l’absentéisme est parfois perçu comme étant un manque de respect et d’engagement envers le projet de groupe.  

Discussion

Implications des résultats sur la gestion du travail de groupe à la formation enseignante

39La présente recherche illustre empiriquement de ce que la littérature scientifique avance, à savoir que les circonstances qui facilitent ou entravent le travail de groupe sont inconstantes. Les avantages et les défis génériques du travail de groupe mis en évidence par Hassanien (2007) sont comparables à ceux que les participants à notre recherche ont énoncés. L’étude de Hassanien  mentionne notamment le partage d’idées pour améliorer l’apprentissage et le développement d’habiletés communicatives à titre d’atout. Parmi les défis, on découvre de part et d’autre les contributions inégales, les taux d’absentéisme élevés et les conflits interpersonnels. D’autres avantages sont propres à cette étude-ci, notamment les bénéfices du travail de groupe envers la profession enseignante, bien que certains participants à l’étude de Hassanien reconnaissent le rôle du développement d’habiletés de travail de groupe pour leur employabilité future. Kline et O’Grady (2009) ainsi que Li et Campbell (2008) dépistent plus spécifiquement des combinaisons de traits de caractère particuliers qui peuvent porter atteinte au succès ou à l’échec des expériences de groupe. Cela suggère que les dynamiques d’échanges qui caractérisent les groupes changent selon l’identité des membres qui y prennent part. Pour la gestion du travail de groupe lors de la formation à l’enseignement, il découle de ce qui précède que les organisateurs de ces travaux gagneraient à prendre en compte des différences individuelles et à former des groupes d’étudiants de façon stratégique, en regroupant des individus dont les points forts sont complémentaires (Stockdale & Williams, 2004). Procéder à de tels regroupements stratégiques est doublement important si on considère que les étudiants inscrits à une faculté de formation ont des points forts qui recouvrent plusieurs matières scolaires. Nous entendons par là que si le travail de groupe mené dans une faculté de médecine, par exemple, regroupe vraisemblablement des gens intéressés par les sciences de la santé, celui réalisé dans une faculté de formation à l’enseignement peut être amené à réunir des gens s’intéressant aux mathématiques autant qu’aux arts, à la musique, à l’histoire et ainsi de suite.

40Malgré tout, les groupes qui réussissent à surmonter leurs défis et à résoudre leurs conflits se placent en position d’atteindre un point de production idéal. Les participants ont fait de la convergence des caractéristiques des membres d’un groupe un facteur susceptible de rendre le travail de groupe plus productif. On peut croire qu’une interprétation vygotskienne de la zone de développement proximal se développera dans un groupe de travail si chaque membre, placé en état d’intersubjectivité, parvient à puiser dans ses forces pour amener ses coéquipiers à un niveau comparable de compréhension soit du concept commun, soit d’une facette de la tâche à mener (Sweet & Michaelson, 2007). Les coéquipiers pourraient ainsi parvenir à jumeler ces forces vers une production polyvalente. Si on adopte plutôt l’interprétation cognitive sociale du travail de groupe (Bandura, 1997), on considérera les membres d’un groupe comme étant des protagonistes de l’environnement qu’ils fréquentent au sein de ce groupe. L’observation des coéquipiers pourra alors devenir une déterminante de comportements ultérieurs de la part des coéquipiers. Cette considération semble enlever au professeur une certaine part de responsabilité dans la gestion du travail de groupe dans sa classe. Sweet et Michaelsen (2007) ont cependant découvert que le dépistage des éléments qui engendrent le succès d’un groupe, autant chez ses membres que chez l’administrateur du travail de groupe, prédispose les individus au succès lors de travaux de groupe subséquents. Ce fait impose aux professeurs de s’assurer du déroulement constructif des groupes de travail. Réitérons par ailleurs que le contexte de cette étude comprend une formule particulière. Les étudiants suivent un programme de formation à l’enseignement abrégé, qui se déroule donc sur huit mois en totalité. Il s’avère important, par conséquent, de trouver une façon de développer la cohésion de longue durée afin de permettre aux futurs enseignants de se créer des dynamiques de groupe souhaitables à la réalisation de qualité de leur objectif commun malgré les contraintes de temps et la variété de connaissances disciplinaires des participants qui caractérisent le programme de formation à l’enseignement.

41Outre l’orientation théorique, certaines applications pragmatiques peuvent aussi être dérivées des résultats de cette étude. Certains chercheurs ont fait valoir qu’il existe des facteurs propices au développement d’échanges de qualité au sein de groupes. Une suggestion d’Abrami et coll. (1993) est de permettre des sessions de travail de groupe pendant le cours à la source du travail. Notons aussi que l’étendue de la gamme des matières enseignables et des didactiques au programme de plusieurs facultés de formation à l’enseignement oblige fréquemment les étudiants à suivre des horaires variés. Par conséquent, l’enchaînement du travail de groupe peut devenir problématique si les étudiants ne réussissent pas à coordonner des rencontres, un fait qu’ont énoncé plusieurs participants à cette étude-ci et quelques chercheurs (Hassanien, 2007; Li & Campbell, 2008). Afin de surmonter ce défi, les éducateurs peuvent soit proposer des rencontres pendant les heures de classe, comme cela a été mentionné plus haut, soit coordonner leurs efforts de travaux de groupe avec d’autres professeurs. Cette dernière option pourrait se concrétiser en jumelant des travaux entre les cours tout en maintenant des normes d’évaluation distinctes permettant de mesurer les réalisations individuelles dans les cours en question (Abrami et coll., 1993; Sweet & Michaelsen, 2007). Une autre suggestion, émise cette fois par Johnson, Johnson et Smith (1991), consiste à réserver du temps après chaque rencontre de groupe afin de permettre aux membres de s’interroger sur les points forts et les éléments de la séance à améliorer.

42Tenant compte du fait que le degré de contribution individuelle s’est avéré manifestement problématique dans l’opinion des participants à cette étude, mais aussi dans d’autres études semblables (Hassanien, 2007; Houldsworth & Mathews, 2000), des stratégies permettant de mesurer la contribution individuelle de chacun seraient assurément plus équitables que l’attribution d’une note globale sans égard au degré de participation individuelle. Une autre possibilité serait de faire la rotation des rôles spécifiques (p. ex., le gardien du temps, la secrétaire) pendant le travail (Millis & Cottell, 1998). Poursuivre des recherches supplémentaires permettrait d’expérimenter avec différents modes d’évaluation de la contribution individuelle et, en bout de piste, de valider une méthode applicable aux travaux de groupe en formation à l’enseignement.

43Des recherches complémentaires s’imposent en ce qui concerne la mise à l’épreuve des solutions proposées ci-haut pour améliorer le travail de groupe. Effectivement, bien que les propositions faites dans cette étude soient des extrapolations qui dérivent de la littérature et des propos des participants, les idiosyncrasies en jeu influencent toujours considérablement l’efficacité du travail de groupe. Une recherche semblable, conduite auprès d’un échantillon différent, nuancerait vraisemblablement ces propositions. Un suivi par rapport à l’adaptation des habiletés collaboratives et coopératives dans les futurs milieux d’emplois des participants serait aussi intéressant.

Conclusion

44 Un des éléments qui ressort de cette étude est que les individus impliqués dans les travaux de groupe, indépendamment des avantages et des défis que posent ces travaux, réalisent plus souvent qu’à leur tour leur objectif commun de façon satisfaisante par une fréquentation mutuelle de longue durée entre les membres. Cette fréquentation permet la création d’un contexte de socialisation qui facilite le développement d’une connaissance sociale mutuelle et les échanges entre les membres. Bien que cette situation soit possible dans les écoles, certaines structures – dont la structure du programme de formation abrégé visé par la présente étude – permettent difficilement de faire naître ce contexte de socialisation optimale.

45Il faut aussi retenir que les participants à cette recherche n’ont pas limité leurs récits à une description des expériences qu’ils ont vécues lors de leur formation à l’enseignement. Il s’agit d’une des limites de cette recherche. Une autre limite peut être liée au manque de consistance dans la conception de la collaboration et de la coopération. La gamme étendue d’expériences de groupe décrites dans cette étude, qui pourrait être considérée comme étant un atout par son volume même, peut donc autant apparaître comme un point faible, car il devient difficile de déterminer si les récits sont généralisés pour toutes les structures coopératives ou collaboratives proposées dans les milieux de formation à l’enseignement.

46À la lumière des résultats de cette étude, nous ne pouvons conclure autrement qu’ainsi : les différences individuelles engendrent des perceptions aussi distinctes que variées des expériences de groupe. Il ne faut toutefois pas s’empêcher de reconnaître les nombreux bienfaits qui s’associent aux travaux de groupe dans les milieux de formation. Le fait d’avoir sollicité les récits des étudiants futurs-maîtres, qui sont sur le front des expériences collaboratives et coopératives à la formation à l’enseignement, est un argument indispensable. Plusieurs réflexions soumises par  des participants sont d’ailleurs profondes et dérivent directement d’une expérience donnée vécue pendant leur passage dans une faculté de formation.

47Les étudiants dont les témoignages ont été recueillis semblent avoir des sentiments positifs envers le travail de groupe seulement s’ils ont vécu des expériences positives et que les conditions y sont favorables. Le succès du travail de groupe à la formation enseignante repose autant sur les structures élaborées par les professeurs que sur les habiletés collaboratives et coopératives des membres du groupe. En se faisant enseigner de façon explicite ces habiletés dès la formation, les futurs diplômés de ce milieu possèdent en début de carrière les habiletés nécessaires pour œuvrer avec succès dans le système d’éducation. Ces habiletés leur permettent de collaborer efficacement avec la gamme de professionnels responsables du succès des élèves dans nos écoles.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ginette D. Roberge, « Une co-construction de la réussite. Le cas des expériences de formation en groupe de futurs enseignants », Travail et formation en éducation [En ligne], 6 | 2010, mis en ligne le 01 novembre 2010, consulté le 29 juillet 2014. URL : http://tfe.revues.org/1251

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Auteur

Ginette D. Roberge

Université Laurentienne2047 rue BerthiaumeChelmsford, ON (Canada) P0M 1L0Téléphone : (705) 983-1340Télécopieur : (705) 855-1819Courriel : gx_roberge@laurentienne.ca

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